Ứng dụng mô hình trí tuệ cảm xúc của John Mayer và Peter Salovey để xác định các yếu tố trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 440 (Kì 2 - 10/2018), tr 21-25; 53 
21 
Email: nthuyen-mn@moet.gov.vn
ỨNG DỤNG MÔ HÌNH TRÍ TUỆ CẢM XÚC CỦA JOHN MAYER 
VÀ PETER SALOVEY ĐỂ XÁC ĐỊNH CÁC YẾU TỐ TRÍ TUỆ CẢM XÚC 
TRONG HOẠT ĐỘNG NGHỀ NGHIỆP CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON 
Nguyễn Thị Thanh Huyền - Bộ Giáo dục và Đào tạo 
Ngày nhận bài: 10/03/2018; ngày sửa chữa: 20/03/2018; ngày duyệt đăng: 24/04/2018. 
Abstract: Emotional intelligence is a type of intelligence that demonstrates the subject's capability 
to deal with emotional issues that reflect the mood or emotions of individuals in all general 
activities and activities. occupation in particular. Emotional intelligence consists of four emotional 
energies, namely: Identifying emotions of oneself and others; Using emotions to support, promote 
thinking, allowing people to regulate their emotions in different cognitive processes; Understand 
emotions and rules of emotion; Managing / adjusting emotions. From this emotional intelligence 
model, we applied the identification of 4 groups of competencies in the professional activities of 
preschool teachers. 
Keywords: emotional intelligence; emotional intelligence model; Preschool teachers, emotional 
intelligence of preschool teachers. 
1. Mở đầu 
Trong những năm gần đây, trí tuệ cảm xúc (TTCX) 
là một hướng nghiên cứu mới về trí tuệ, thu hút sự quan 
tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Có nhiều quan điểm khác 
nhau về TTCX. Theo Reuven Bar - On“TTCX là một tổ 
hợp các năng lực phi nhận thức và những kĩ năng chi 
phối năng lực của cá nhân nhằm đương đầu có hiệu quả 
với những đòi hỏi và sức ép từ môi trường” [1; tr 15]. 
Daniel Goleman cho rằng “Trí tuệ xúc cảm bao gồm 
những năng lực: tự kiềm chế, kiểm soát, nhiệt tình, kiên 
trì và năng lực tự thôi thúc mình” [2; tr 36]. Ông cũng 
khẳng định “Trí tuệ xúc cảm không có nghĩa là để cho 
mọi người tự do và có cảm giác “hãy để mọi thứ tự 
nhiên” mà có nghĩa là phải kiểm soát được tình cảm để 
chúng bộc lộ một cách thích hợp và hiệu quả, khuyến 
khích được những người xung quanh hợp tác ăn ý với 
nhau để đạt đến mục tiêu chung” [3; tr 25-26]. John 
Mayer và Peter Salovey lại tiếp cận TTCX theo mô hình 
thuần năng lực. Trong các cách tiếp cận đó, cách tiếp cận 
theo mô hình thuần năng lực của J. Mayer và P. Salovey 
được sử dụng phổ biến hơn cả. 
Bài viết trình bày về cách ứng dụng mô hình TTCX 
của J. Mayer và P. Salovey để xác định các yếu tố TTCX 
trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non 
(GVMN) ở Việt Nam. 
2. Nội dung nghiên cứu 
2.1. Mô hình trí tuệ cảm xúc của John Mayer và Peter 
Salovey 
Theo J. Mayer và P. Salovey “TTCX như là năng lực 
nhận biết, bày tỏ cảm xúc; hòa cảm xúc vào suy nghĩ; 
hiểu, suy luận với cảm xúc; điều khiển, kiểm soát cảm 
xúc của mình và của người khác” [4; tr 186]. Như vậy, 
TTCX gắn liền với cách thức cá nhân nhận thức về cảm 
xúc, giúp con người nhận biết, vận dụng vào thực tế cuộc 
sống; hiểu và kiểm soát được cảm xúc của bản thân và 
của người khác, từ đó giúp chủ thể giải quyết tốt các tình 
huống giao tiếp ứng xử đang diễn ra trong lao động và 
cuộc sống thường ngày. 
Mô hình trí tuệ cảm xúc (EI97) của J. Mayer và P. 
Salovey [5; tr 11] xem TTCX như là một tổ hợp gồm bốn 
nhóm năng lực liên quan đến cảm xúc, từ các kĩ năng cơ 
bản cho đến các kĩ năng phức tạp, được mô tả cụ thể như 
sau (xem hình 1 trang bên). 
- Nhóm năng lực nhận biết các cảm xúc: gồm các kĩ 
năng cho phép cá nhân biết cách cảm nhận, thấu hiểu và 
biểu lộ các cảm xúc. Các năng lực cụ thể bao gồm nhận 
dạng những cảm xúc của mình và của người khác, bày tỏ 
cảm xúc của mình và phân biệt được những dạng cảm 
xúc mà người khác biểu lộ trên nét mặt, ánh mắt, giọng 
nói của họ, đôi khi hành vi cá nhân chẳng hạn như những 
biểu hiện trung thực và thiếu trung thực của cảm xúc. 
Nhận biết cảm xúc giúp cá nhân nhận ra và nhập vào các 
thông tin từ hệ thống cảm xúc dưới hai hình thức có lời 
và không lời. Các quá trình thu nhận thông tin cơ bản này 
là điều kiện tiên quyết cần thiết cho quá trình hình thành 
những thông tin cảm xúc sau này để giải quyết vấn đề. 
- Nhóm năng lực sử dụng cảm xúc để hỗ trợ, thúc đẩy 
tư duy: nhóm năng lực này cho phép con người điều tiết 
cảm xúc của mình trong các quá trình nhận thức khác 
nhau; nhận thức được rằng những thay đổi tâm trạng có 
thể dẫn đến sự xem xét những quan điểm thay thế và hiểu 
rằng sự thay đổi trạng thái cảm xúc, cách nhìn có thể 
khuyến khích nảy sinh các loại năng lực giải quyết vấn 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 440 (Kì 2 - 10/2018), tr 21-25; 53 
22 
Nhận biết, đánh giá và biểu lộ xúc cảm 
Những cảm xúc tiềm 
tàng và đủ mạnh mẽ 
sống động có thể bộc 
phát nhằm giúp cho 
việc đánh giá và ghi 
nhớ có liên quan đến 
cảm giác 
Năng lực nhận biết xúc 
cảm của người khác, 
trong những thiết kế, 
tác phẩm nghệ 
thuậtqua ngôn ngữ, 
âm thanh, diện mạo và 
hành vi 
Năng lực thể 
hiện xúc cảm 
chính xác, và thể 
hiện những nhu 
cầu liên quan đến 
xúc cảm đó 
Năng lực phân 
biệt sự biểu hiện 
xúc cảm chân thật 
hay không chân 
thật, chính xác hay 
không chính xác. 
Tạo điều kiện xúc cảm cho suy nghĩ 
Những giao động 
tâm trạng cảm xúc 
làm một người thay 
đổi từ lạc quan sang 
bi quan, thúc đẩy việc 
xem xét các cách 
nhìn nhận khác nhau 
Tình trạng xúc cảm 
tác động đến cách 
giải quyết những vấn 
đề cụ thể, chẳng hạn 
như khi hạnh phúc thì 
thúc đẩy suy luận 
logic và sáng tạo 
Những cảm xúc 
thúc đẩy suy 
nghĩ bằng cách 
hướng sự quan 
tâm chú ý vào 
những thông tin 
quan trọng 
Năng lực xác định 
xúc cảm và nhận 
biết mối quan hệ 
giữa ngôn từ và 
xúc cảm chẳng hạn 
như mối quan hệ 
giữa thích và yêu 
Năng lực giải thích 
ý nghĩa mà xúc cảm 
truyền đạt liên quan 
đến những mối quan 
hệ, chẳng hạn như 
nỗi buồn thường đi 
kèm với sự mất mát 
Năng lực thấu hiểu 
những xúc cảm phức tạp, 
xúc cảm yêu ghét đồng 
thời hoặc những xúc cảm 
pha trộn chẳng hạn như 
sự kinh sợ là kết hợp của 
nỗi sợ hãi và ngạc nhiên. 
Hiểu và phân tích xúc cảm; sử dụng những tri thức xúc cảm 
Năng lực nhận thức 
được những chuyển 
đổi xúc cảm có thể xảy 
ra, chẳng hạn như sự 
chuyển đổi từ giận dữ 
sang thỏa mãn, hoặc từ 
giận dữ sang xấu hổ. 
EI 
Điều chỉnh xúc cảm một cách có suy nghĩ nhằm tăng cường sự phát triển xúc cảm và trí tuệ 
Năng lực kiểm soát xúc cảm 
của bản thân và người khác 
bằng cách điều chỉnh xúc cảm 
tiêu cực và thúc đẩy cảm xúc 
dễ chịu mà không cần kìm 
nén hay thổi phồng những 
thông tin mà nó biểu đạt. 
Năng lực để 
xúc cảm phát 
triển tự do, cả 
xúc cảm dễ 
chịu và khó 
chịu 
Năng lực điều chỉnh xúc cảm 
liên quan tới bản thân và 
những người khác một cách 
có suy nghĩ, chẳng hạn nhận 
thức được những xúc cảm đó 
rõ ràng, đặc trưng, có sức 
ảnh hưởng hoặc hợp lí. 
Năng lực loại bỏ hoặc 
tách biệt xúc cảm 
một cách có suy nghĩ, 
phụ thuộc vào thông 
tin mà xúc cảm đó 
đem lại hoặc việc sử 
dụng xúc cảm đó. 
Hình 1. Mô hình trí tuệ cảm xúc EI 97 của J.Mayer và P.Salovay [5; tr 11] 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 440 (Kì 2 - 10/2018), tr 21-25; 53 
23 
đề khác nhau. Ví dụ: cảm giác thất vọng có thể làm người 
ta tin rằng họ không có năng lực hay không phù hợp với 
công việc nào đó; cảm xúc phấn khởi, hào hứng giúp con 
người thông minh hơn, đưa ra nhiều ý tưởng sáng tạo, 
cách giải quyết vấn đề dứt khoát nên dễ dẫn đến thành 
công; cảm xúc cũng có thể được khai thác để hỗ trợ hiệu 
quả hơn trong việc giải quyết vấn đề, lập luận và đưa ra 
các quyết định. 
- Nhóm năng lực hiểu các cảm xúc và quy luật của cảm 
xúc: hiểu biết về nguyên nhân và tiến trình phát triển cảm 
xúc, thể hiện năng lực đánh giá cảm xúc của người khác, 
của cá nhân và sự thấu hiểu mà họ có được từ việc quan 
sát cảm nhận của người khác. Năng lực này đòi hỏi kiến 
thức cần thiết về cảm xúc, bao gồm năng lực gọi tên các 
cảm xúc, phân biệt được các loại cảm xúc khác nhau, hiểu 
được sự pha trộn phức tạp của các loại tình cảm và nhận 
ra các quy luật về tình cảm: chẳng hạn sự tức giận loại bỏ 
được sự e thẹn, sự mất mát thường kéo theo sự buồn chán. 
Những thành tố này trải ra từ năng lực xác định cảm xúc 
và nhận ra mối quan hệ giữa lời nói và cảm xúc đến năng 
lực nhận biết sự chuyển biến cảm xúc có thể xảy ra. 
- Nhóm năng lực quản lí/điều chỉnh cảm xúc: nhóm 
năng lực này xem xét sự điều chỉnh cảm xúc trong chính 
mỗi cá nhân và những người khác: kiểm soát, tự điều khiển 
các cảm xúc của bản thân, sắp xếp các cảm xúc nhằm hỗ 
trợ một mục tiêu xã hội nào đó, điều khiển cảm xúc của 
người khác. Ở mức độ phức tạp hơn này của TTCX gồm 
các kĩ năng cho phép cá nhân tham gia có chọn lọc vào các 
loại cảm xúc nào đó hoặc thoát ra khỏi những cảm xúc nào 
đó để điều khiển, kiểm soát các cảm xúc của mình và của 
người khác. Năng lực này bao gồm những kĩ năng cao 
nhất, sắp xếp từ việc để cảm xúc tự do phát triển đến khả 
năng quản lí cảm xúc của bản thân và người khác bằng 
cách tăng cường những cảm xúc dễ chịu và điều hòa 
những cảm xúc tiêu cực. Năng lực giúp đỡ người khác cải 
thiện hoặc thay đổi tâm trạng là một kĩ năng quan trọng, 
khuyến khích các hoạt động phù hợp với xã hội và hỗ trợ 
sự hình thành, duy trì các mối quan hệ xã hội vững chắc. 
2.2. Ứng dụng mô hình trí tuệ cảm xúc của J. Mayer 
và P. Salovey xác định các yếu tố trí tuệ cảm xúc trong 
hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non 
2.2.1. Hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non 
GVMN là những người có tri thức về sự phát triển thể 
chất, tâm - sinh lí trẻ em và có phương pháp nuôi dưỡng, 
chăm sóc và GD trẻ em; có kĩ năng chuyên nghiệp nhất 
định để thực hiện nhiệm vụ chăm sóc, giáo dục trẻ em dưới 
6 tuổi, đáp ứng nhu cầu xã hội về phát triển con người mới 
trong xu hướng hội nhập và toàn cầu hóa. 
Nghề GVMN có những đặc thù rất riêng. Ngoài chuyên 
môn nghiệp vụ vững vàng, GVMN phải có tinh thần trách 
nhiệm cao trong công việc và lòng yêu trẻ, biết vị tha, chu 
đáo, gần gũi và nâng niu trẻ em. GVMN không chỉ dạy mà 
cần có tình yêu đối với trẻ, kiên nhẫn, linh hoạt và sáng tạo. 
Trong quá trình tổ chức các hoạt động chăm sóc, giáo dục 
trẻ, GVMN cùng một lúc phải đóng ba vai trò xã hội: vừa là 
người mẹ, vừa là người thầy, vừa là người bạn cùng học, 
cùng chơi, cùng hát, múa với trẻ - đối tượng còn non nớt 
về mọi mặt, nhưng rất hiếu động, chưa đủ khả năng điều 
chỉnh hành vi và tự chăm sóc bản thân 
Đây là một áp lực lớn đối với GVMN, đòi hỏi họ phải 
luôn nhận biết cảm xúc, quản lí và điều khiển cảm xúc 
của bản thân, của đồng nghiệp hay của trẻ. Nếu GVMN 
không yêu nghề, mến trẻ, năng lực TTCX hạn chế thì sẽ 
khó vượt qua áp lực công việc, dễ dẫn đến những hành 
vi, việc làm, thái độ thiếu tính sư phạm. Trong nhiều 
tình huống, nhiều GV không nhận biết được cảm xúc của 
bản thân, của trẻ dẫn đến không kiểm soát, điều khiển 
được cảm xúc của mình, thậm chí xảy ra tình trạng bạo 
hành về thể chất lẫn tinh thần trẻ em, nhất là khi chúng 
lười ăn, bướng bỉnh, tranh giành đồ chơi của bạn, khóc 
nhè Như vậy, bồi dưỡng năng lực TTCX phù hợp với 
hoạt động nghề nghiệp cho GVMN là việc làm thực sự 
cấp thiết, cần được thực hiện ngay từ khâu đào tạo ở các 
trường sư phạm và cần tiếp tục bồi dưỡng trong quá trình 
hoạt động nghề nghiệp. 
2.2.2. Ứng dụng mô hình trí tuệ cảm xúc của J. Mayer và 
P. Salovey xác định các yếu tố trí tuệ cảm xúc trong hoạt 
động nghề nghiệp của giáo viên mầm non 
Dựa trên mô hình TTCX của J. Mayer và P. 
Salovey; căn cứ vào tính chất, đặc điểm hoạt động 
nghề nghiệp của GVMN, chúng tôi cho rằng: TTCX 
trong hoạt động nghề nghiệp của GVMN bao gồm 4 
nhóm năng lực; cụ thể: 
* Nhóm năng lực nhận biết các cảm xúc trong quá 
trình chăm sóc, giáo dục trẻ em 
- Nhận thức được rằng cảm xúc đóng vai trò rất quan 
trọng, có ảnh hưởng đến suy nghĩ, hành vi của con người. 
- Nhận biết chính xác các cảm xúc đang diễn ra ở bản 
thân. 
- Quan sát và cảm nhận để nhận biết được cảm xúc 
của trẻ hàng ngày. Chủ động hỏi và sử dụng các phương 
thức khác để biết cảm xúc, tâm trạng của trẻ 
- Hiểu ý nghĩa phổ biến của các hành vi phi ngôn ngữ. 
- Đồng cảm với trạng thái tâm lí, cảm xúc tình cảm 
của đồng nghiệp 
- Hỗ trợ/dạy trẻ nhận biết cảm xúc của bản thân và 
của người khác 
* Nhóm năng lực sử dụng các cảm xúc trong quá 
trình chăm sóc, giáo dục trẻ em 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 440 (Kì 2 - 10/2018), tr 21-25; 53 
24 
- Thể hiện/bày tỏ chính xác cảm xúc, tình cảm của 
bản thân để trẻ nhận biết được trên cơ sở kết hợp hài hòa, 
thống nhất hành vi ngôn ngữ và hành vi phi ngôn ngữ. 
- Biết tạo ra/sử dụng những cảm xúc tích cực ở bản 
thân, ở trẻ để thúc đẩy quá trình nhận thức, tạo điều kiện 
cho hoạt động của cô và trẻ diễn ra thuận lợi, hướng đến 
mục tiêu GD/thực hiện tốt công việc. 
- Biết cân nhắc để tổ chức quá trình chăm sóc, giáo 
dục trẻ/giao nhiệm vụ phù hợp với cảm xúc tâm trạng 
của trẻ. 
- Trong các hoạt động, biết tạo ra cảm xúc tích cực/môi 
trường tinh thần tích cực như: tạo không khí thật cởi mở, 
tôn trọng ý kiến của tất cả trẻ. Biết khen ngợi, khích lệ trẻ 
nêu ý kiến làm cho mọi trẻ thoát khỏi vỏ bọc “tự ti”, 
“phòng thủ”, mạnh dạn nêu ra chính kiến của mình. 
- Biết đồng cảm với cảm xúc của trẻ, đặc biệt sự lo 
lắng, sợ hãi, bất an... của trẻ, và chú ý tới những trẻ có 
khó khăn. 
- Tìm hiểu nguyên nhân, làm cho trẻ cảm thấy yên 
tâm, tự tin hơn vì không sợ bị phê bình, trách phạt. Thể 
hiện thái độ, lời nói, cử chỉ đúng mực, tôn trọng, yêu 
thương trẻ, không dọa dẫm làm trẻ sợ hãi, lo lắng, cho trẻ 
thời gian để trẻ tự nhận ra lỗi và tự tìm cách khắc phục, 
rút kinh nghiệm cho lần sau. 
- Kiên trì lắng nghe ý kiến của trẻ/người khác, nhất là 
các ý kiến khác biệt, thậm chí là trái chiều. Kiềm chế 
không phản ứng ngay theo cách chê bai, diễu cợt các ý 
kiến khác biệt với mình. GVMN cần biết lắng nghe và 
khích lệ ý kiến của trẻ, sự sáng tạo trong các hoạt động. 
- Có khả năng điều chỉnh cảm xúc của bản thân để 
thay đổi quan điểm một cách khách quan, biết đặt mình 
vào vị trí của người khác (như của trẻ hay của đồng 
nghiệp) để hiểu cảm xúc, tâm trạng của trẻ, đồng nghiệp, 
từ đó hiểu đúng hơn quan điểm, suy nghĩ của trẻ, của 
đồng nghiệp. Từ đó đồng cảm, thông cảm với cảm xúc 
của người khác. 
* Nhóm năng lực hiểu các cảm xúc trong quá trình 
chăm sóc, giáo dục trẻ em 
- Suy luận, dự báo được chiều hướng phát triển của 
các cảm xúc bằng cách trả lời câu hỏi “Nếu... thì ”; 
“điều gì sẽ xảy ra, nếu?” trên cơ sở nắm vững các quy 
luật của cảm xúc. 
- Hiểu được/Phát hiện đúng nguyên nhân gây cảm 
xúc ở bản thân cũng như ở trẻ/đối tượng giao tiếp (cả 
cảm xúc tích cực và tiêu cực). Đặc biệt là hiểu đúng 
nguyên nhân gây nên cảm xúc tức giận hay lo lắng, sợ 
hãi, buồn rầu, thất vọng ở trẻ/ở người khác. 
- Hiểu mối liên hệ giữa hạnh phúc và sự thành công, 
cảm thấy hạnh phúc khi giúp đỡ người khác... 
- Hiểu mối liên hệ giữa việc bị đối xử bất công và các 
cảm xúc âm tính tiêu cực. Nếu đã trót nhầm lẫn, bất công 
hoặc thiếu tế nhị trong đối xử với người khác, cảm nhận 
được sự khó chịu ở họ, dám thừa nhận mình đã sai và chủ 
động xin lỗi/ sửa sai. 
- Lan truyền được niềm tin, giá trị, tạo ra cảm xúc 
hứng khởi, phấn chấn ở trẻ. 
- Hiểu sự lo lắng, băn khoăn, lo sợ thường xuất hiện 
ở trẻ. Biết động viên, khích lệ trẻ để trẻ tự tin. Không gay 
gắt uy hiếp, chê bai... 
- Tôn trọng và chấp nhận các cảm xúc của trẻ (cả cảm 
xúc tích cực lẫn tiêu cực), cố gắng hỗ trợ trẻ kiểm soát 
cảm xúc tiêu cực. 
* Nhóm năng lực quản lí các cảm xúc trong quá trình 
chăm sóc, giáo dục trẻ em 
- Biết thoát ra khỏi cảm xúc buồn chán, tiêu cực khi 
gặp khó khăn, thất bại trong công việc. Giữ thái độ bình 
tĩnh, cố gắng tìm ra nguyên nhân thất bại và giải pháp 
khắc phục. 
- Biết tự phân định được cảm xúc của bản thân trong 
công việc với cảm xúc trong cuộc sống để điều chỉnh, 
điều khiển cảm xúc của bản thân để cảm xúc của cuộc 
sống không ảnh hưởng đến cảm xúc trong công việc (ví 
dụ, buổi sáng giáo viên có thể gặp chuyện không vui của 
cá nhân hoặc trong sinh hoạt ở gia đình nhưng không 
mang cảm xúc tiêu cực đó vào các hoạt động chăm sóc, 
giáo dục trẻ ở trường). 
- Biết thoát ra khỏi cơn giận dữ hoặc những cảm xúc 
mang tính tiêu cực nếu thấy nó không có lợi cho công 
việc chăm sóc, giáo dục trẻ em. 
- Điều chỉnh cảm xúc của bản thân từ hướng tiêu cực 
chuyển sang hướng tích cực trong quá trình chăm sóc, 
giáo dục trẻ em. 
- Biết động viên, khích lệ trẻ kịp thời. Giúp trẻ giải 
tỏa trạng thái tâm lí, cảm xúc tiêu cực và phát triển cảm 
xúc tích cực trong các hoạt động hằng ngày. 
- Giữ thái độ, cảm xúc bình tĩnh, ôn hòa. Dùng thái độ 
ôn hòa để “hạ nhiệt” cảm xúc của trẻ/người khác và đề 
nghị cùng trao đổi, tìm cách giải quyết một cách thiện chí. 
- Bình tĩnh, kiềm chế, tôn trọng lắng nghe tất cả các 
ý kiến thuận chiều và trái chiều của trẻ/mọi người (nghe 
cả thông tin và cả cảm xúc của họ). 
- Biết vượt qua rào cản cảm xúc (e ngại, lo lắng, sợ 
mất lòng,...) để phản hồi lại, bày tỏ quan điểm, chính kiến 
của mình. 
- Biết tận dụng cơ hội khi trẻ/người cùng giao tiếp có 
tâm trạng vui vẻ để đề xuất các vấn đề có lợi cho quá 
trình chăm sóc - giáo dục trẻ em. 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 440 (Kì 2 - 10/2018), tr 21-25; 53 
25 
2.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi khi ứng 
dụng mô hình trí tuệ cảm xúc của J. Mayer và P. 
Salovey để xác định các yếu tố trí tuệ cảm xúc trong 
hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non 
Để khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi khi ứng 
dụng mô hình trí tuệ cảm xúc của J. Mayer và P. Salovey để 
xác định các yếu tố trí tuệ cảm xúc trong hoạt động nghề 
nghiệp của GVMN, chúng tôi tiến hành khảo sát trên 60 
GVMN của 10 trường mầm non trên địa bàn TP. Hà Nội 
(Mầm Nhí, Ngôi Sao, Hoa Thủy Tiên, Táo Đỏ, Tuổi Thần 
Tiên, Hoa Ban, Happy House, Vạn Hạnh, Hoa Hồng, Hướng 
Dương) từ tháng 11/2017-03/2018. Kết quả ở bảng 1, 2. 
Kết quả bảng 1 và 2 cho thấy, đa số GV ở các trường 
mầm non trên địa bàn TP. Hà Nội được khảo sát đều cho 
rằng: việc ứng dụng mô hình trí tuệ cảm xúc của J. Mayer 
và P. Salovey để xác định các yếu tố trí tuệ cảm xúc trong 
hoạt động nghề nghiệp của GVMN là cần thiết và khả 
thi, chỉ có một số ít GVMN cho rằng đó là việc làm 
không cần thiết và không khả thi. Trong đó “nhóm năng 
lực quản lí các cảm xúc trong quá trình chăm sóc, giáo 
dục trẻ em” và “Nhóm năng lực nhận biết các cảm xúc 
trong quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ em” được đánh 
giá là cần thiết và khả thi hơn. 
3. Kết luận 
Từ mô hình lí thuyết TTCX của J. Mayer và P. 
Salovey cùng với đặc điểm nghề nghiệp của GVMN, có 
thể xác định cấu trúc TTCX trong hoạt động nghề nghiệp 
của GVMN gồm: năng lực nhận biết cảm xúc; năng lực 
sử dụng cảm xúc; năng lực thấu hiểu cảm xúc; năng lực 
quản lí cảm xúc trong chăm sóc, giáo dục trẻ em. Đây là 
cơ sở khoa học quan trọng để xây dựng nội dung đào tạo, 
bồi dưỡng nâng cao TTCX trong hoạt động nghề nghiệp 
cho GVMN và xây dựng công cụ đo lường TTCX của 
GVMN trong hoạt động nghề nghiệp. 
Bảng 1. Tính cần thiết khi ứng dụng mô hình TTCX của J. Mayer và P. Salovey 
để xác định các yếu tố TTCX trong hoạt động nghề nghiệp của GVMN 
TT Nội dung 
Tính cần thiết 
Điểm 
trung 
bình 
Thứ 
bậc 
Rất cần thiết Cần thiết 
Không 
cần thiết 
Số 
lượng 
(SL) 
Tỉ lệ 
(%) 
SL % SL % 
1 
Nhóm năng lực nhận biết các cảm xúc trong 
quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ em 
44 73,3 13 21,7 3 5,0 161 1 
2 
Nhóm năng lực sử dụng các cảm xúc trong 
quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ em 
33 55,0 25 41,7 2 3,3 151 4 
3 
Nhóm năng lực hiểu các cảm xúc trong quá 
trình chăm sóc, giáo dục trẻ em 
35 58,3 24 40,0 1 1,7 154 3 
4 
Nhóm năng lực quản lí các cảm xúc trong 
quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ em 
39 65,0 17 28,3 4 6,7 155 2 
Bảng 2. Tính khả thi của việc ứng dụng mô hình TTCX của J. Mayer và P. Salovey 
để xác định các yếu tố TTCX trong hoạt động nghề nghiệp của GVMN 
TT Nội dung 
Tính khả thi 
Điểm 
trung 
bình 
Thứ 
bậc 
Rất khả thi Khả thi 
Không 
Khả thi 
SL % SL % SL % 
1 
Nhóm năng lực nhận biết các cảm xúc 
trong quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ em 
38 63,3 17 28,3 5 8,3 153 2 
2 
Nhóm năng lực sử dụng các cảm xúc trong 
quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ em 
27 45,0 29 48,3 4 6,7 143 3 
3 
Nhóm năng lực hiểu các cảm xúc trong 
quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ em 
22 36,7 36 60,0 2 3,3 140 4 
4 
Nhóm năng lực quản lí các cảm xúc trong 
quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ em 
41 68,3 16 26,7 3 5,0 158 1 
(Xem tiếp trang 53) 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 440 (Kì 2 - 10/2018), tr 49-53 
53 
6 
Tăng các mối quan hệ, giao tiếp 
kĩ năng sống 
120 95 6 5 101 84 19 16 8,042 <0,001 
7 
Hạn chế thói quen xấu và tệ nạn 
xã hội 
110 87 16 13 85 71 35 29 9,858 <0,001 
8 
Thể hiện đam mê, năng khiếu 
thể thao 
108 86 18 14 84 70 36 30 8,708 <0,001 
9 
Rèn luyện đức hạnh, hoàn thiện 
nhân cách 
105 83 21 17 93 78 27 22 1,310 >0,05 
10 Mong muốn tiếp tục tập luyện 118 94 8 6 107 89 13 11 1,588 >0,05 
Tổng 1052 83,5 208 16,5 899 74,9 301 25,1 26 <0,001 
Kết quả ở bảng 9 cho thấy, sau thời gian tập luyện, bất 
kể tập theo nội dung và hình thức tổ chức nào, về những 
giá trị tinh thần mà thể thao ngoại khóa đã mang lại, học 
viên các nhóm đều có cảm nhận tích cực hơn cảm nhận 
tiêu cực. Tuy nhiên, so sánh về mức độ cảm nhận của 2 
nhóm sau tập luyện ngoại khóa thì học viên NTN có mức 
độ cảm nhận tích cực cao hơn so với NĐC ở các tiêu chí 
1, 5, 6, 7, 8 (P<0,05 đến P<0,001). Các tiêu chí còn lại tuy 
có khác biệt về cảm nhận tích cực của NTN với NĐC 
nhưng chỉ là ngẫu nghiên, chưa mang ý nghĩa thống kê 
(P>0.05). Song, đánh giá một cách tổng thể thì cảm nhận 
tích cực sau tập luyện ngoại khóa môn Taekwondo vẫn 
chiếm ưu thế hơn tập luyện ngoại khóa môn Bóng rổ đối 
với học viên khóa H05S Trường CĐCSND I. Tỉ lệ đó 
tương ứng là 83,5% và 74,9% (P<0,001). 
3. Kết luận 
Sau 5 tháng tập luyện ngoại khóa, cả 2 nhóm đều có sự 
tiến triển đáng kể về mặt thể lực. Đánh giá xếp loại thể lực 
học viên theo tiêu chuẩn rèn luyện thân thể của Bộ GD-ĐT 
cũng như theo tiêu chuẩn rèn luyện thể lực của Bộ Công an, 
nhóm tập luyện ngoại khóa môn Taekwondo luôn chiếm ưu 
thế hơn nhóm tập luyện ngoại khóa môn Bóng rổ về tỉ lệ đạt 
chuẩn (96% với 82,5% - theo tiêu chuẩn Bộ GD-ĐT và 
80,2% với 65,83% - theo tiêu chuẩn Bộ Công an). Kết quả 
học tập loại khá, giỏi của NTN tập luyện môn Taekwondo 
cũng cao hơn NĐC tập luyện môn Bóng rổ, với tỉ lệ tương 
ứng là 79,4% và 58,3%. Cảm nhận tích cực của NTN tập 
luyện môn Taekwondo cũng cao vượt trội hơn NĐC tập 
luyện môn Bóng rổ sau khi thực nghiệm kết thúc (83,5% 
thuộc NTN và 74,9% thuộc NĐC). 
Tài liệu tham khảo 
[1] Bộ GD-ĐT (2008). Quyết định số 53/2008/QĐ-
BGDĐT ngày 18/9/2008 quy định về việc đánh giá, 
xếp loại thể lực học sinh, sinh viên. 
[2] Bộ Công an (2013). Thông tư số 24/2013/TT - BCA 
ngày 11/4/ 2013 quy định tiêu chuẩn rèn luyện thân 
thể trong lực lượng công an nhân dân. 
[3] Lê Văn Lẫm - Phạm Xuân Thành (2007). Giáo trình 
đo lường thể dục thể thao. NXB Thể dục thể thao. 
[4] Nguyễn Đức Văn (1987). Phương pháp thống kê 
trong thể dục thể thao. NXB Thể dục thể thao. 
[5] Lưu Quang Hiệp - Phạm Thị Uyên (1995). Sinh lí 
học thể dục thể thao. NXB Thể dục thể thao. 
[6] Lê Văn Hồng - Lê Ngọc Lan (2000). Tâm lí học lứa 
tuổi và tâm lí học sư phạm. NXB Giáo dục. 
[7] Kim Long (2007). Sổ tay võ thuật Taekwondo cho 
người mới học. NXB Phương Đông. 
ỨNG DỤNG MÔ HÌNH TRÍ TUỆ CẢM XÚC... 
(Tiếp theo trang 25) 
Tài liệu tham khảo 
[1] Bar-On, R. (2006). The Bar-On model of Emotional-
Social Intelligence (ESI). Psicothema, Vol.18 (sup), 
pp. 13-25. 
[2] Dương Thị Hoàng Yến (2010). Trí tuệ cảm xúc của 
giáo viên Tiểu học. Luận án tiến sĩ Tâm lí học. Viện 
Tâm lí học - Viện Hàn lâm Khoa học Xã hội Việt Nam. 
[3] Daniel Goleman (Phương Thúy - Minh Phương 
- Phương Linh dịch, 2007). Trí tuệ xúc cảm ứng 
dụng trong công việc. NXB Tri thức. 
[4] Salovey, P. - Mayer, J. D. (1990). Emotional 
intelligence. Imagination, Cognition, and 
Personality. Vol. 9 (3), pp. 185-211. 
[5] Mayer, J, D. - Salovey, P. (1997). What is emotional 
intelligence? In P. Salovey - D. J. Slyter (Eds.), 
Emotional development and emotional intelligence: 
Educational implications, New York: Basic Book. 
[6] Daniel Goleman (Lê Diên dịch, 2002). Trí tuệ xúc 
cảm - Làm thế nào để biến những xúc cảm của mình 
thành trí tuệ. NXB Khoa học xã hội. 
[7] Bộ GD-ĐT (2008). Quy định về Chuẩn nghề nghiệp 
giáo viên mầm non. 
[8] Hồ Lam Hồng (2008). Nghề giáo viên mầm non. 
NXB Đại học Sư phạm.