Từ các giá trị cốt lõi của phương pháp montessori suy nghĩ về bối cảnh giáo dục mầm non Việt Nam

NATIONAL ACADEMY OF EDUCATION MANAGEMENT
Journal of Education Management, 2017, Vol. 9, No. 9, pp. 1-10
This paper is available online at 
TỪ CÁC GIÁ TRỊ CỐT LÕI CỦA PHƯƠNG PHÁP MONTESSORI
SUY NGHĨ VỀ BỐI CẢNH GIÁO DỤC MẦM NON VIỆT NAM
Nguyễn Ngọc Lưu Ly1
Tóm tắt. Giáo dục mầm non là bậc học nền tảng và là bước khởi đầu để giúp trẻ trở thành một
thành viên của xã hội. Trong quá trình xây dựng và phát triển các cơ sở giáo dục mầm non Việt
Nam, chúng ta thấy rằng, ngày càng có nhiều trườngMontessori được thành lập; bên cạnh đó, cũng
có những ý kiến trái chiều về hiệu quả cũng như tính khả thi của nó, như đó là môi trường chỉ dành
cho nhà giàu, hay việc phụ thuộc quá mức vào những học liệu Montessori,... Trong bài viết này,
chúng tôi mong muốn định vị phương pháp Montessori trong xu thế giáo dục thế giới, phân tích
các giá trị của phương pháp Montessori trong mối quan hệ với các quan điểm giáo dục tiên tiến
dưới góc độ khoa học để nắm bắt được cái cốt lõi, bản chất; từ đó, trao đổi về điều kiện và mức độ
vận dụng phù hợp với bối cảnh giáo dục mầm non Việt Nam.
Từ khóa: Giá trị cốt lõi, Montessori, định hướng giáo dục, con người, học liệu.
1. Đặt vấn đề
Giáo dục mầm non là bậc học nền tảng và là bước khởi đầu để giúp trẻ trở thành một thành
viên của xã hội. Thực hiện Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa VI và các chủ trương của
Đảng, Nhà nước về định hướng chiến lược phát triển giáo dục-đào tạo trong thời kỳ công nghiệp
hóa, hiện đại hóa, lĩnh vực giáo dục và đào tạo nước ta đã đạt được nhiều thành tựu, xây dựng được
hệ thống giáo dục và đào tạo tương đối hoàn chỉnh từ mầm non đến đại học. Xã hội hóa giáo dục
được đẩy mạnh; hệ thống giáo dục và đào tạo ngoài công lập góp phần đáng kể vào phát triển giáo
dục và đào tạo chung của toàn xã hội. Cơ sở vật chất, thiết bị giáo dục, công tác quản lý, cơ hội
tiếp cận giáo dục có những bước chuyển biến nhất định. Riêng đối với đổi mới giáo dục mầm non,
nghị quyết đã chỉ rõ mục tiêu từng bước chuẩn hóa hệ thống các trường và nội dung giáo dục mầm
non, phát triển giáo dục mầm non dưới 5 tuổi có chất lượng phù hợp với điều kiện của từng địa
phương và cơ sở giáo dục. Trong công cuộc đổi mới, nhiều diễn đàn, hội thảo các cấp đã và đang
được tổ chức cũng không nằm ngoài mục đích trên.
Trong quá trình xây dựng và phát triển các cơ sở giáo dục mầm non, chúng ta thấy rằng ngày
càng có nhiều trường Montessori được thành lập; sự nở rộ của các trung tâm đào tạo giáo viên
Montessori hay các học cụ Montessori cho thấy sức hút mạnh mẽ của phương pháp này đối với
thị trường giáo dục mầm non Việt Nam; bên cạnh đó, cũng có những ý kiến trái chiều về hiệu quả
cũng như tính khả thi của nó, như đó là môi trường chỉ dành cho nhà giàu, hay việc phụ thuộc quá
Ngày nhận bài: 30/08/2017. Ngày nhận đăng: 15/09/2017.
1Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội;
e-mail: nguyen.ngocluuly@vnu.edu.vn.
1
Nguyễn Ngọc Lưu Ly JEM., Vol. 9 (2017), No. 9.
mức vào những học liệu Montessori,... Trong bài viết này, chúng tôi mong muốn định vị phương
pháp Montessori trong xu thế giáo dục thế giới, phân tích các giá trị của phương pháp Montessori
trong mối quan hệ với các quan điểm giáo dục tiên tiến dưới góc độ khoa học để nắm bắt được cái
cốt lõi, bản chất; từ đó, trao đổi về điều kiện và mức độ vận dụng phù hợp với bối cảnh giáo dục
mầm non Việt Nam.
2. Triết lý Montessori và các giá trị cốt lõi
Năm 1907, lớp học đầu tiên theo phương pháp Montessori được hình thành tại một khu căn hộ
nghèo ở thủ đô Roma, Italia. Tác giả của phương pháp này, vốn là một bác sĩ tâm lý, đã thông qua
quan sát những gì trẻ trải nghiệm với môi trường xung quanh, thiết kế các học cụ và hỗ trợ trẻ phát
triển theo đúng những nét đặc thù trong diễn biến tâm lý bẩm sinh của trẻ. Việc tiếp nhận, phát
triển phương pháp này đã trải qua nhiều thăng trầm trong lịch sử.
Ngày nay các trường Montessori được mở tại nhiều quốc gia Bắc và Nam Mỹ, khắp Châu Âu,
Châu Phi, Châu Á, Úc và New Zealand, chỉ riêng ở Mỹ đã có đến hơn 4000 trường Montessori.
Một số trường chỉ đào tạo bậc mầm non; một số khác đào tạo cả bậc tiểu học hoặc trung học; trước
đây đa phần là các trường tư, sau số lượng các trường công cũng ngày một tăng [1;17].
Các trường Montessori được thiết kế để giúp mỗi trẻ khám phá và phát triển khả năng riêng
của mình. Họ coi mỗi trẻ là một cá nhân độc lập, cho phép trẻ học theo cách riêng của mình, tôn
trọng sự phát triển tâm sinh lý tự nhiên của trẻ, cũng như trang bị đầy đủ cho trẻ các kiến thức
khoa học công nghệ tiến bộ và hiện đại [1;30].
Theo hội đồng Montessori quốc tế ở Bắc Mỹ [1;30], các trường Montessori “chính thống”
vẫn có thể đa dạng về kích thước, phương tiện, chương trình và cả bầu không khí cảm xúc; ở mỗi
trường, mỗi lớp lại trông khác biệt nhau, tuỳ theo mối quan tâm và tính cách của giáo viên. Tuy
nhiên, có những giá trị cốt lõi, chỉ đạo các thực hành hàng ngày, thì nhất định phải có, đó là:
1. Trẻ có động lực nội tại, và trẻ sẽ thành công khi các hoạt động học tập của trẻ kết hợp chặt
chẽ với vận động và các cơ hội để tự lập.
2. Trẻ được quyền lựa chọn các hoạt động học tập được thiết kế theo nhu cầu phát triển và học
hỏi chuyên biệt, như vậy, trẻ sẽ trở nên tự giác.
3. Mỗi lớp học, với các trẻ không cùng độ tuổi là một cộng đồng tôn trọng lẫn nhau.
4. Các lớp học và các không gian trường học khác là môi trường học tập được chuẩn bị với
chương trình giảng dạy và học liệu.
5. Giáo viên được đào tạo và cấp chứng chỉ giáo viên Montessori.
6. Phụ huynh hiểu và hỗ trợ mục đích giáo dục trẻ của trường, là đối tác của trường.
Những giá trị cốt lõi này của phương pháp Montessori gợi cho chúng tôi nhiều suy nghĩ, về tư
tưởng giáo dục chủ đạo định vị trẻ trong quá trình giáo dục, về nhân tố con người hỗ trợ trẻ (giáo
viên, phụ huynh, trẻ khác), cũng như về môi trường và học liệu hỗ trợ trong điều kiện bối cảnh
thực tế của giáo dục mầm non Việt Nam; bởi lẽ tinh thần của phương pháp Montessori là “lấy
người học làm trung tâm”, tương đồng với Locke, Rousseau hay Froebe; và tạo điều kiện đặc thù
để trẻ “học hỏi từ việc chơi và trải nghiệm”, tương đồng với các trường phái giáo dục như Reggio
Emilia, hay Waldorf (Rudolf Steiner), trên thực tế không dễ tiến hành đối với các nhà giáo dục trên
thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng. Milne [2;14] chỉ ra rằng, không thể bê công thức sách
để nói phải làm gì và làm như thế nào mỗi ngày trong năm. Giáo viên có thể lấy ý tưởng từ sách
vở, song mấu chốt vẫn là tiếp tục học hỏi từ quan sát, đặt câu hỏi và trao đổi với các đồng nghiệp
2
NGHIÊN CỨU JEM., Vol. 9 (2017), No. 9.
cùng định hướng. Mỗi trẻ cùng phụ huynh và đồng nghiệp đều là những thử thách mới và cơ hội
học hỏi cho cả trẻ lẫn giáo viên mầm non. Do đó, giáo viên cần hiểu định hướng giáo dục và các
nguyên tắc hoạt động thì mới có thể chủ động. Cũng theo Milne, giáo viên cần phải giải thích được
cho mọi người giá trị của mỗi hoạt động chơi đang tiến hành.
3. Một số trao đổi khi vận dụng triết lý Montessori trong đổi mới giáo dục mầm non
Việt Nam
Quan sát lịch sử hình thành và phát triển phương pháp Montessori trên thế giới và bối cảnh
giáo dục mầm non Việt Nam, chúng tôi có những suy nghĩ muốn trao đổi như sau.
3.1. Định hướng giáo dục
Montessori đã đạt được những thành công, theo chúng tôi, một phần quan trọng là do thể hiện
được triết lý giáo dục rõ nét và nhân văn, dựa vào việc hiểu trẻ và bản chất của việc học hỏi ở trẻ
để tiếp cận giáo dục. Mấu chốt quan trọng trong triết lý Montessori là tôn trọng trẻ, hỗ trợ để trẻ
khám phá khả năng riêng của mình, phát triển các thói quen và kỹ năng để học tập suốt đời. Trẻ
được dạy cách chủ động suy nghĩ, hỏi và tìm câu trả lời, chứ không đơn thuần là ghi nhớ, phản hồi
và quên [1;30]. Do đó, các giáo viên được đào tạo để quan sát và xác định khả năng học tập riêng
của mỗi trẻ, khuyến khích trẻ và linh động khi giải quyết các nhu cầu của trẻ, trẻ học trong quan
hệ đối tác giáo dục với giáo viên của mình. Trẻ được lắng nghe và tôn trọng, nên phát triển sự tự
tin và trở nên tự chủ hơn. Trẻ là trung tâm của mọi hoạt động với công thức giúp trẻ tự định hướng
học tập là: “Khi trẻ quan tâm, trẻ tự hình thành hứng thú. Hứng thú này dẫn dắt trẻ trở nên tự giác.
Khi tự giác, trẻ tham gia vào quá trình học tập hiệu quả và phát triển đầy đủ tiềm năng của mình”
[1;16]. Như vậy, trẻ đón nhận quá trình học tập một cách bản năng và hứng khởi vì quá trình này
thuận theo những đặc thù tâm lý của trẻ, như nhận định của John Holt [3], nhà giáo dục học Hoa
Kỳ “Đối với trẻ nhỏ, việc học cũng tự nhiên như hơi thở”.
Nếu nhìn lại các chương trình, giáo trình giáo dục mầm non Việt Nam đã được biên soạn thì
dường như chưa có triết lý hay định hướng giáo dục nào cụ thể được văn bản hoá. Còn trong thực
tế, dường như giáo dục Việt Nam muốn hướng đến “con ngoan, trò giỏi”, nghĩa là trẻ biết vâng
lời và học thuộc và đủ những điều được dạy, theo đặc điểm âm tính của xã hội nông nghiệp lúa
nước, như nhận định của Trần Ngọc Thêm [4]. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa VI về định
hướng chiến lược phát triển giáo dục-đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa dừng lại
ở mục tiêu “tiến tới phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ 5 tuổi; giúp trẻ phát triển thể chất, tình cảm,
hiểu biết, thẩm mỹ, hình thành các yếu tố đầu tiên của nhân cách”, chứ chưa đặt mục tiêu đó trong
nền tảng của định hướng giáo dục nào. Như vậy, các nguyên tắc, phương pháp, nhiệm vụ và nội
dung được mô tả trong các chương trình, giáo trình sẽ dễ gặp mâu thuẫn khi triển khai. Với ví dụ
rất nhỏ từ giáo trình cho sinh viên sư phạm của tác giả Vũ Thị Ngân [5;6-57], nội dung đầu tiên về
phát triển thể lực nêu: “Các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo về vệ sinh trật tự trong khi ăn, dùng thìa tay
phải... các bài tập phát triển thể lực như bài tập thở, tay chân, đi chạy...”. Sang đến phần sau, khi
miêu tả nguyên tắc và phương pháp có phần “tôn trọng” trẻ. Chúng ta thấy rằng khi nội dung ấn
định nhiều quan điểm áp đặt, chưa coi trẻ em là một cá thể cần được tôn trọng và kích thích tối đa
hứng thú cho trẻ, thì bản thân nội dung đó đã vi phạm nguyên tắc đề ra, và mâu thuẫn với quy trình
các bước học hiệu quả đối với trẻ nhỏ [6,7], trong khi xu thế chung của các nước tiên tiến thường
giúp trẻ hứng thú bằng cách cho trẻ tự do lựa chọn hoạt động để khám phá bản thân [6,8,9,10].
Cùng thử suy nghĩ, nếu hàng ngày các bé luôn được đề nghị trật tự khi ăn, dùng tay phải và cùng
tập thể dục, thì liệu kết quả đạt được nhiều nhất ở đây sẽ là thể lực, hay là sự tuân thủ và kỷ luật?
Nếu đặt vấn đề, làm như thế nào để trẻ đạt được hứng thú tối đa khi luyện tập thể lực, chúng ta có
3
Nguyễn Ngọc Lưu Ly JEM., Vol. 9 (2017), No. 9.
ưu tiên triển khai nội dung này hay không? Khi thiếu định hướng giáo dục làm kim chỉ nam thì
trong trường hợp mâu thuẫn như trên, giáo viên sẽ theo nội dung hay theo nguyên tắc?
Bên cạnh đó, khi rà soát số lượng lớn các sáng kiến kinh nghiệm từ các trường mầm non, chúng
ta cũng thấy rằng, dường như vì thiếu định hướng triết lý rõ ràng nên chủ yếu sáng kiến dừng lại
ở miêu tả việc áp dụng một số hoạt động; kết quả đạt được thường không thông qua dữ liệu định
lượng và định tính theo quy chuẩn, không khái quát hoá để rút ra kinh nghiệm và lan toả. Nội dung
của các sáng kiến kinh nghiệm ít điểm mới, tính hệ thống không cao và không đặt trong tổng thể
những mục tiêu giáo dục để có thể định vị và lựa chọn áp dụng phù hợp với điều kiện thực tế.
Ngoài ra, chúng ta hay bắt gặp trong chương trình, giáo trình đã được biên soạn những “yêu
cầu cần đạt”, nghĩa là kết quả, thay vì cách thức tiếp cận, gợi ý hay câu hỏi suy nghĩ. Đối với giáo
dục mầm non, những áp lực về kết quả sẽ khiến giáo viên buộc phải áp đặt việc dạy để đạt được
những kết quả đó, thay vì để trẻ tự do lựa chọn, khám phá những gì trẻ quan tâm. Ví dụ như những
chỉ số và tỷ lệ chất dinh dưỡng hàng ngày cho trẻ có thể đặt áp lực cho giáo viên và phụ huynh,
nếu như nó được đặt ở mục “yêu cầu”, thay vì mục “gợi ý” hay “tham khảo”. Việc nhận thức thấu
đáo triết lý giáo dục và bản chất của việc học hỏi ở trẻ sẽ giúp cho các nhà giáo dục, đội ngũ giáo
viên và phụ huynh có cái nhìn quang đãng, sáng sủa hơn về thứ tự ưu tiên chính phụ, mức độ nặng
nhẹ, bắt buộc hay tự chọn của từng thành tố, chương mục trong quá trình xây dựng chương trình
cũng như thực hành thực tế.
Với Montessori hay các hướng tiếp cận giáo dục khác như Reggio Emilia, Waldorf, chúng tôi
nghĩ sẽ thật tốt nếu chúng ta hiểu được tinh thần và các giá trị cốt lõi trong bối cảnh hình thành và
phát triển của nó. Việc thấu hiểu bản chất đó sẽ giúp các nhà xây dựng chính sách và các nhà giáo
dục Việt Nam chủ động và vững tin ở mỗi bước đi trong công cuộc đổi mới, từng bước xây dựng
triết lý nhân văn trên cơ sở kế thừa những thành tựu quốc tế và và tính đến sự phù hợp cho toàn
cảnh giáo dục Việt Nam. Nếu nghiền ngẫm các công trình nghiên cứu về giáo dục ở các nước tiên
tiến, chúng ta thấy có đặc điểm chung sau: các tác giả đều ưu tiên cách tiến hành với những bước
rất nhỏ, thay đổi rất ít, như chỉ xoay quanh một quan điểm song họ suy nghĩ rất kỹ, có sự xâu chuỗi
với các công trình đồng đại, lịch đại theo cùng định hướng, kế thừa và phát triển dựa trên những
thực nghiệm, bằng chứng cụ thể, do đó các sản phẩm tạo ra có cấu trúc logic rất chặt chẽ với quan
điểm của họ.
Các chương trình giáo dục mầm non của Canada, Phần Lan, Thuỵ Sĩ, New Zealand,. . . [11]
đều bắt đầu thuyết minh từ triết lý hay định hướng giáo dục, rồi mới đi dần đến mục tiêu, và các
nguyên tắc đảm bảo quá trình hoạt động. Trong một số chương trình, các nguyên tắc còn được làm
sáng tỏ hơn thông qua các câu hỏi suy ngẫm, giúp gợi ý về cách đạt được mục tiêu theo định hướng
giáo dục. Chỉ sau toàn bộ quá trình trên, chương trình giáo dục mầm non mới “gợi ý” một số nội
dung hay yêu cầu đầu ra về kiến thức, kỹ năng, thái độ theo định hướng đã nêu. Và thậm chí để dễ
hình dung, một số chương trình còn đưa các ví dụ ứng với mỗi độ tuổi, các câu hỏi suy ngẫm để
những người quan tâm nắm được tinh thần, và chủ động áp dụng để có thể giúp trẻ phát triển năng
lực theo cùng định hướng, dù ở trong gia đình hay nhà trường. Các định hướng giáo dục và giá trị
cốt lõi mà mỗi quốc gia áp dụng có thể có nhiều điểm khác biệt, song quy trình xây dựng lại có sự
thống nhất cao độ ở điểm này. Chúng tôi nghĩ đây là những gợi mở quan trọng để chúng ta có thể
suy nghĩ đến cách tiếp cận, các bước tiến hành và thứ tự ưu tiên khi xây dựng khung định hướng
giáo dục mầm non.
3.2. Con người
Con người luôn là nhân tố quyết định và quan trọng nhất trong mọi hoàn cảnh. Trường phái
Montessori trải qua nhiều năm bị cô lập nhiều phần cũng vì giao tiếp kém hiệu quả và thái độ bảo
4
NGHIÊN CỨU JEM., Vol. 9 (2017), No. 9.
thủ của một số người theo trường phái này. Đã có những ý kiến trái ngược về Montessori, một số
nhà phê bình cho rằng phương pháp Montessori cứng nhắc, thiếu cơ hội cho trẻ sáng tạo và tương
tác xã hội; một số khác lại cho rằng Montessori quá nhẹ nhàng và thiếu cấu trúc [12;102]. Theo
Bruce [13], những nhận định này thực ra không chính xác,  ... ếp tục sáng tạo, bày trò, thỉnh thoảng thêm bớt,
thay đổi, gợi ý, chỉ can thiệp nếu có trẻ thực sự gặp khó khăn hay phá vỡ quy tắc tôn trọng người
khác... để tạo thêm bối cảnh tương tác giữa các trẻ một cách tự nhiên và cuốn hút.
6
NGHIÊN CỨU JEM., Vol. 9 (2017), No. 9.
3.3. Môi trường và học liệu
Ngày nay, cùng với sự gia tăng nhanh chóng về số lượng các trường Montessori trên khắp các
Châu lục [20;1-4], [21;9-12], thì học liệu Montessori cũng phát triển mạnh mẽ, vì nhiều mục đích
chuẩn hoá cũng như thương mại. Isaacs [12;100] nhận định đa phần các trường Montessori hiện
đang hướng tới tầng lớp từ trung lưu trở lên. Thực chất, khi nhìn lại lịch sử, chúng ta thấy rằng đây
không phải đối tượng mục tiêu của Maria Montessori, bà bắt đầu lớp học đầu tiên năm 1907 là với
nhóm trẻ tại khu dân nghèo ở Italia [14;113].
Môi trường giáo dục của Montessori là nơi học sinh được tự do hoạt động trong một “môi
trường được chuẩn bị”, được thiết kế phù hợp với đặc trưng phát triển cơ bản của con người nói
chung và tính cách mỗi cá nhân nói riêng ở các giai đoạn phát triển khác nhau. Môi trường đó cho
phép trẻ phát huy tính độc lập ở tất cả các lĩnh vực, phù hợp với xu hướng phát triển tâm lý bên
trong trẻ. Do đó, phương pháp và cách thực hiện mới là những thông điệp chính mà Montessori
muốn truyền tải, học liệu là công cụ hỗ trợ đắc lực và là phương tiện để có thể tiếp cận trẻ.
Tầm quan trọng của học liệu giáo dục đối với trẻ em cũng là chủ đề được nhiều nhà nghiên
cứu khắp thế giới khai thác. Thuật ngữ sử dụng có thể khác nhau, như “toys” [22]; “play material”
[23]; “playthings” [24]; “objects” [25];... song các tác giả đều đồng thuận ở quan điểm, học liệu
phù hợp giữ vai trò quan trọng đối với sự phát triển của trẻ nhỏ. Các hoạt động gắn liền đồ chơi
chiếm rất nhiều thời gian của trẻ. Nghiên cứu chỉ ra rằng, ở nhà, trung bình trẻ dành bốn giờ mỗi
ngày để chơi cùng đồ chơi, đồ dùng gia đình, vật liệu tự nhiên,... [26]. Ở trường, thời gian tương tác
cùng đồ chơi của trẻ thậm chí còn nhiều hơn. Các tác giả Tizard, Philip&Plewis [27] trong nghiên
cứu về trẻ mầm non ở Anh đã thu được kết quả rằng 97% các hoạt động chơi tự do của trẻ nhỏ đều
gắn với một vài loại hình học liệu chơi. Johnson [28] đưa ra các dữ liệu nghiên cứu về việc các học
liệu chơi tác động đến các kiểu chơi như thế nào và đưa ra gợi ý để người lớn sử dụng những thông
tin này để khuyến khích các loại hình chơi đặc thù. Ông cũng nhận định rằng trong khi khuyến
khích các trò chơi độc lập hoặc chơi nhóm thì học liệu chơi có thể tác động đến chất lượng xã hội
của trò chơi; trẻ nhỏ học được những khái niệm quan trọng thông qua chơi với học liệu chơi.
Lợi ích của việc sử dụng, khai thác đồ chơi trong giáo dục cũng được khẳng định qua nhiều
nghiên cứu chuyên sâu về loại hình đồ chơi này hay loại hình đồ chơi khác. Chẳng hạn như, theo
nghiên cứu của Miller [29;11], vỏ hộp và các vật liệu đơn giản và những nguyên liệu thô không
đắt tiền đều có thể tạo ra các món đồ chơi phục vụ học tập chất lượng cao cho trẻ. Chìa khoá của
việc sử dụng những vật liệu này như đồ chơi mở ra cơ hội và óc tưởng tượng cho trẻ, là con đường
tuyệt diệu để trẻ học hỏi tốt hơn những món đồ chơi mô phỏng đắt tiền. Miller hướng sự suy nghĩ
đến những điểm khác biệt của một chiếc điện thoại đồ chơi mãi luôn là một chiếc điện thoại, trong
khi một cái hộp lại có thể là nhà, là xe, là tàu... Qua thực nghiệm với trẻ mầm non, Miller cũng đưa
ra các nguyên tắc, lưu ý khi làm đồ chơi tự tạo, gợi ý nguyên vật liệu, cách tiếp cận giúp trẻ tham
gia hoạt động này chất lượng. Sheridan [24;84] cũng kết luận rằng học liệu chơi tốt nhất thường là
những đồ đơn giản nhất. Tác giả Brigette Bishop [30] tiến hành nghiên cứu chuyên sâu về lợi ích
của các loại thiết bị đồ chơi vận động ngoài trời cho trẻ. Ngoài việc phân tích các dữ liệu, thông số
kỹ thuật đảm bảo an toàn và hiệu quả sử dụng, tác giả nhấn mạnh vào các yếu tố xã hội có thể tạo
lập qua tương tác với thiết bị đồ chơi cùng với bạn đồng lứa.
Do đó, chúng ta thấy rằng, không chỉ học liệu Montessori mới là công cụ giúp trẻ phát triển.
Với điều kiện tại số đông các cơ sở giáo dục mầm non Việt Nam hiện nay, chúng ta hoàn toàn
không nhất thiết phải nhập khẩu toàn bộ các học liệu Montessori khi muốn tiếp cận giáo dục trẻ
theo hướng lấy trẻ làm trung tâm và phát triển tiềm năng riêng ở mỗi trẻ. Trong điều kiện cụ thể,
các nhà giáo dục nên khai thác, tiếp thu những thành tựu khoa học đã có, kết hợp chủ động quan
7
Nguyễn Ngọc Lưu Ly JEM., Vol. 9 (2017), No. 9.
sát, chiêm nghiệm, phân tích, lý giải cách vận dụng triển khai thực tế tại một số cơ sở giáo dục
mầm non của các nước có nền giáo dục chất lượng để có thể chủ động phát triển hệ thống học liệu
phù hợp với điều kiện bối cảnh cụ thể, đáp ứng những triết lý hay định hướng điểm giáo dục đã
được lựa chọn để có thể phát triển năng lực cho trẻ mầm non. Việc làm này có ý nghĩa thiết thực
hơn nữa trong bối cảnh khi Việt Nam đang đối mặt với vấn đề không kiểm soát được thị trường đồ
chơi, thông tin toàn diện về các loại đồ chơi giáo dục còn thiếu, không nhiều giáo viên mầm non
và phụ huynh nắm vững việc khai thác tính giáo dục ở các loại đồ chơi khác nhau, nhằm hỗ trợ
phát triển các nhóm năng lực khác nhau cho trẻ mầm non. Trong hoàn cảnh này, có lẽ nên dựa vào
định hướng giáo dục phù hợp, từng bước phổ biến, tuyên truyền, đồng hành với những hoạt động
cụ thể và cùng suy ngẫm thảo luận mới có thể dần dần nâng cao nhận thức, tạo thói quen tốt cho
giáo viên, phụ huynh và cả trẻ em, để họ trở thành những người tiêu dùng thông minh, có thể bảo
vệ và hỗ trợ con em mình phát triển năng lực, ứng với nhiều điều kiện khác nhau ở gia đình, nhà
trường và xã hội Việt Nam. Một khi đã có định hướng giáo dục và đội ngũ giáo viên chất lượng, thì
việc lựa chọn học liệu hay đồ chơi giáo dục phù hợp sẽ giúp cộng hưởng kết quả phát triển năng
lực của trẻ. Nhiều nghiên cứu thế giới đã đồng thuận ở quan điểm: người thầy quan trọng hơn học
liệu [31-35]. Chúng tôi cũng cho rằng, thử thách lớn nhất không nằm ở chỗ thầy cô có sử dụng học
liệu nào mà là cách họ sử dụng chúng “như thế nào” để củng cố và tăng chất lượng dạy học. Chúng
ta nên tham khảo các nguyên tắc khi lựa chọn học liệu chơi, các nguyên tắc cần có khi triển khai
hoạt động tương tác cùng học liệu chơi cho trẻ, khi phát triển các khía cạnh khác nhau của năng
lực. . . mà nhiều tác giả [6,23,29,36,37] thông qua các nghiên cứu đã khái quát hoá.
4. Kết luận
Theo chúng tôi, việc hiểu rõ lịch sử hình thành và phát triển một triết lý giáo dục với bản chất
và các giá trị cốt lõi sẽ giúp các nhà giáo dục có thêm những thông tin để suy ngẫm, để lý giải,
để phản biện, để vừa chủ động áp dụng những điều phù hợp, vừa điều chỉnh những thói quen cố
hữu còn chưa thật sự hỗ trợ công cuộc giáo dục, tránh được tình trạng áp dụng máy móc những gì
nước ngoài làm để rồi luôn bám theo cái đuôi của các nền giáo dục chất lượng. Chúng tôi đồng
tình với nhận định của GS. Trần Ngọc Thêm [4] rằng các nước phát triển đã có con người với các
tiêu chuẩn của văn hoá – văn minh công nghiệp, đô thị và hội nhập rồi nên mục tiêu giáo dục của
họ không hoàn toàn giống của ta, ta không thể rập khuôn mô hình của họ vào áp dụng. Chúng tôi
nghĩ rằng, điều căn bản nhất để cải cách giáo dục mầm non Việt Nam hiện nay là nên bám sát các
mục tiêu phát triển năng lực ở trẻ và xây dựng được định hướng giáo dục theo hướng hỗ trợ tối
đa phát triển năng lực ở trẻ; tìm hiểu và thực nghiệm với những quan điểm lĩnh hội từ nước ngoài
đi theo định hướng đó. Dẫu biết rằng nhận thức luôn là điều quan trọng và cũng là điều khó nhất.
Nếu đội ngũ giáo viên lĩnh hội được tinh thần đó, có thể bằng những định hướng giáo dục dán
khắp nơi ở trường mầm non, hay bằng việc lan toả những suy nghĩ tiên tiến nhưng giản dị từ chính
đồng nghiệp của mình trong những khung cảnh gần gũi, thân thuộc nhất..., thì đó là khởi điểm của
sự tiến bộ, của việc tạo nên một văn hoá học hỏi, cầu thị để làm nên sự “nổi dậy trong cấu trúc cố
hữu” [33] - một sự thay đổi tốt đẹp cần được hỗ trợ, tôn trọng và thúc đẩy.
Margaret E. Stephenson, Giám đốc Đào tạo, Viện Washington Montessori đã nhận định “Chỉ
có sức mạnh của tình yêu mới giúp được người lớn tiếp cận đủ gần để hiểu được trẻ. Tình yêu và
sự khiêm nhường sẽ giải nút "bí mật của tuổi thơ" và cho phép chúng ta hiểu được ý nghĩa nội tại
và thực sự trong triết lý Montessori” [14; tr xxi]. Chúng tôi nghĩ rằng yếu tố con người luôn là
quan trọng nhất. Khi giáo viên và cơ sở giáo dục có đủ hành trang nhận thức và tình yêu thương
với trẻ, kết hợp với sự mở nút của hàng lang cơ chế, họ sẽ có thể giúp trẻ khai thác tốt những học
liệu sẵn có và xây dựng bổ sung những học liệu mới phù hợp dựa trên quan sát trẻ và điều kiện
8
NGHIÊN CỨU JEM., Vol. 9 (2017), No. 9.
thực tế của cơ sở. Việc đánh giá đúng mức vai trò quan trọng của học liệu trong việc thúc đẩy sự
phát triển năng lực của trẻ sẽ giúp quá trình xây dựng học liệu phù hợp và thuận lợi hơn. Sự chia
sẻ và gắn bó mật thiết giữa gia đình, nhà trường và cộng đồng sẽ giúp những nhận thức đúng đắn
về giáo dục trẻ được lan toả nhanh và mạnh hơn. Làm được như vậy, chúng ta cũng sẽ tránh được
tình trạng quan tâm quá mức các học liệu nhập khẩu, hay phủ nhận sạch trơn rằng điều kiện thực
tế của trường mầm non công ở Việt Nam không thể áp dụng được Montessori hay triết lý giáo dục
nào khác,...
Chúng tôi bị thuyết phục bởi suy nghĩ rằng, việc cải cách giáo dục từ bậc mầm non sẽ giúp
giải quyết từ gốc, đặt nền móng từ bậc học thấp nhất, là nền tảng vững chắc và hài hoà hơn cho cải
cách giáo dục ở các bậc học tiếp theo. Do đó, việc xây dựng định hướng giáo dục mầm non có ý
nghĩa rất thực tiễn trong bối cảnh đổi mới giáo dục ở Việt Nam.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Seldin, T - Epstein, P (2006), The Montessori way, The Montessori Foundation Press.
[2] Milne, R (2000), Marketing play, Using marketing strategies to explain the benefits of a
play approach in early childhood education, Free kindergarten Association of Victoria Inc,
Australia.
[3] Holt, J (1991), How children learn, Penguin Books Ltd, UK.
[4] Trần Ngọc Thêm (2017), Giáo dục hỏng chính là do triết lý giáo dục sai lầm,
www.baomoi.com.
[5] Vũ Thị Ngân (ebook), Các vấn đề chung về giáo dục mầm non, www.saomaicenter.org.
[6] McTavish, A (2014), Playing and exploring in the early years, A practical guide to how
babies and young children learn, Essential Resources Educational Publishers, pp. 48.
[7] Nguyễn Ngọc Lưu Ly (2017), Về một đường hướng tiếp cận tiếng Anh cho trẻ mầm non Việt
Nam, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia, Trường CĐMGTW.
[8] Roger, S (2011), Presentation at “How children learn” conference.
[9] Bruce, T (2001), Learning through play: Babies, toddlers and the foundation years, Hodder
and Stoughton, London, pp. 12.
[10] Bronson, M.B (2000), Self-regulation in early childhood, nature and nurture.
[11] Early Childhood Curriculum in Canada, Finland, New Zealand, Switzerland.
[12] Isaacs, B (2012), Understanding the Montessori approach, Early years education in practice,
David Fulton Book, Routledge.
[13] Bruce, T (2011), Early childhood education, 4th edition, Hodder Education, London.
[14] Montessori, M (1966), The secret of childhood, translated by J. Costelloe, S.J. The Creighton
University, Ballantine books, New York.
[15] Can, M - Claxton, G (2004), A framework for teaching learning: the dynamics of disposition,
Early years international journal of research and development, 24(1), pp. 87-97.
[16] Vygosky, L.S (1976), Play and its role in the mental development of the child, In J.S.
[17] Bruce, T (2005), Early childhood education, 3rd edition, Hodder Arnold.
[18] Dam, L (1995), From theory to classroom practice, Authentik Language Learning Resources,
Dublin.
[19] Soufiane, B (2017), Collaborative learner autonomy, A mode of learner autonomy
development, Springer, Media Singapore.
[20] Feez, S (2010), Montessori and Early Childhood, Sage Publications. pp. 1-4.
9
Nguyễn Ngọc Lưu Ly JEM., Vol. 9 (2017), No. 9.
[21] Qaiser, N (2008), Realization of Iqbal’s educational philosophy in Montessori System,
Muhammad Suheyl Umar Publications, pp. 9-12.
[22] Hoorn, J.V et Al (2007), Play at center of the curriculum, Pearson, Merrill Prentice Hall,
Ohio.
[23] Johnson, J.E et Al (2005), Play, development and early education, Pearson Education.
[24] Sheridan, M.D (2011), Play in early childhood, from birth to six years, Routledge.
[25] Fromberg, D.P (2002), Play and meaning in early childhood education, MARC 962 Media.
[26] Giddings, M - Halverson, C (1981), Young Children’s Use of Toys in Home Environments,
Family relations.
[27] Tizard, B - Phelps, J - Plewis, L (1976), Play in preschool centres (1), Play measures
and their relation to age, sex and IQ, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, pp.
251-264.
[28] Johnson, J.E et Al (1999), Play and early childhood development, Longman.
[29] Miller, L.G - Gibbs, M.J (2002), Making toys for Preschool children, Using ordinary stuff
for extraordinary play, Gryphon house Inc, Beltsville, Maryland.
[30] Bishop, B (2006), Promoting friendship in the playground, Paul Chapman Publishing.
[31] Karsenti, T (2017), Grâce au numérique, finie l’école de la dernière chance, École branchée,
19(2), pp.25-26.
[32] McKeown, S - McGlashon, A (2012), Brilliant ideas for using ICT in the inclusive classroom,
a David Futon book, Nasen.
[33] Hargreaves, A - Shirley, D (2012), The global fourth way, The quest for educational
excellence, Corwin.
[34] Hughes, A (2010), Developing play for under threes, revised edition, Routledge, Oxon.
[35] Lebrun, M (2007), Dans “elearning”, ce n’est pas le “e” qui compte le plus, Institut de
pédagogie universitaire et des multimédias, Universite Catholique de Louvain.
[36] Wolfgang, C.H (2004), Child guidance through play, teaching positive social behaviors (ages
2-7), Frorida State University, Pearson Education.
[37] Hutt (1989), Play, exploration and learning, Education Books, Routledge, pp. 11.
ABSTRACT
Looking at Vietnamese early childhood education
from the core values of Montessori method
Early childhood education is the foundation and the first step to help your child become a
member of the society. In the process of building and developing Vietnamese early childhood
education institutions, we work out that more and more Montessori schools have been established.
However, there are contradictory opinions about its effectiveness and feasibility, for example,
it is the environment only for the rich, or excessive dependence on Montessori materials. The
current paper looks forward to locating the Montessori method in the world education trend,
analyzing the core values of the Montessori method in relation to advanced educational views
from scientific perspective to grasp the nature and essence; therefore, discussing the condition and
level of appropriated application to the early childfhood education context in Vietnam.
Keywords: Core values, Montessori, educational strands, human being, materials.
10