Tóm tắt Luận văn Thực trạng hệ thống đảm bảo chất lượng tại một số trường y và xây dựng công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ Y TẾ 
TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y TẾ CÔNG CỘNG 
======== 
NGUYỄN THỊ NGA 
THỰC TRẠNG HỆ THỐNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG 
TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG Y VÀ XÂY DỰNG CÔNG CỤ 
HỖ TRỢ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO 
CỬ NHÂN Y TẾ CÔNG CỘNG 
Mã số: 2 
.72.01.05 
Chuyên ngành: Y tế công cộng 
Mã số: 62.72.76.03 
TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ Y TẾ CÔNG CỘNG 
HÀ NỘI - 2017
Công trình được hoàn thành tại: 
TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y TẾ CÔNG CỘNG 
Người hướng dẫn khoa học: 
1. PGS.TS. KIM BẢO GIANG 
2. PGS.TS. NGUYỄN THANH HÀ 
Phản biện 1: PGS.TS Nguyễn Văn Hiến 
Phản biện 2: PGS.TS Lã Ngọc Quang 
Phản biện 3: TS. Phạm Ngân Giang 
Luận án đã được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp 
Trường họp tại Trường Đại học Y tế Công Cộng 
Vào hồi 09 giờ 00 ngày 08 tháng 11 năm 2017 
Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: 
Thư viện Quốc Gia 
Thư viện trường Đại học Y tế Công Cộng
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA 
TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 
1. Hoạt động ĐBCL trong Đào tạo Đại học tại một số trường có 
Đào tạo Cử nhân Y tế công cộng, Tạp chí Y học thực hành số 
3 (998). 
2. Kiến thức và kinh nghiệm của cán bộ đơn vị ĐBCL tại một 
số trường có đào tạo cử nhân YTCC, Tạp chí Y học thực 
hành số 5 (1009). 
3. Tính giá trị và độ tin cậy của một số công cụ thu nhận phản 
hồi từ giảng viên và sinh viên, Tạp chí Y học thực hành số 2 
(1034). 
1 
ĐẶT VẤN ĐỀ 
Đánh giá chương trình đào tạo là một hoạt động quan trọng và 
thường xuyên trong các trường đại học, là “một quá trình thu thập, 
phân tích và tổng hợp các dữ liệu nhằm liên tục cải tiến chương 
trình đào tạo”. Ở nhiều nước trên thế giới, đánh giá chương trình là 
một phần không thể thiếu trong quá trình kiểm định nhà trường và 
công nhận chương trình đào tạo. Ở Châu Âu, người ta thường chú 
trọng đến cơ chế kiểm điṇh chất lươṇg cấp chương trình đào tạo, 
còn công việc đánh giá các cơ sở đào tạo dành cho cơ quan nhà 
nước, tiêu biểu cho mô hình này là ở Hà Lan. Mạng lưới các trường 
đại học trong khu vực Đông Nam Á (AUN) cũng có bộ tiêu chuẩn 
đánh giá chương trình và bắt đầu thực hiện đánh giá chất lượng các 
chương trình giáo dục từ năm 2007. 
Hiện nay, ở Việt Nam đào tạo cử nhân y tế công cộng được thực 
hiện tại một số trường đại học y như: Đại học Y Hà Nội, Đại học Y 
Dược Thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Y Dược Cần Thơ, Đại học 
Y Dược Huế, Đại học Y Dược Thái Bình, Đại học Y khoa Phạm 
Ngọc Thạch, Khoa Y - Đại học Tây Nguyên, Đại học Y khoa Vinh, 
Đại học Thăng Long. Cho đến hết năm 2015, chưa có trường nào 
trong cả nước tiến hành đánh giá chương trình cử nhân y tế công 
cộng, hướng dẫn đánh giá chương trình đào tạo này cũng chưa được 
xây dựng và phổ biến. Hoạt động đánh giá và kiểm định còn mới 
với các trường nên việc xây dựng hướng dẫn đánh giá và công cụ 
hỗ trợ quá trình đánh giá là rất cần thiết. Vì vậy, đề tài này nghiên 
cứu với mục tiêu: 
1. Mô tả thực trạng hệ thống đảm bảo chất lượng ở một số 
trường y có đào tạo cử nhân y tế công cộng. 
2. Xây dựng, thử nghiệm và đánh giá một số công cụ hỗ trợ 
đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng. 
CÁC ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN 
- Hệ thống hóa những vấn đề liên quan đến đánh giá chất lượng 
chương trình đào tạo nói chung và chương trình đào tạo y khoa nói riêng. 
- Luận án đã góp phần nêu một bức tranh tổng thể về thực trạng 
hệ thống ĐBCL của một số trường Đại học Y có đào tạo cử nhân Y 
tế công cộng tại Việt Nam. 
- Cung cấp một bộ công cụ hướng dẫn tự đánh giá và phiếu thu 
thập thông tin hỗ trợ đánh giá chương đào tạo cử nhân Y tế công 
cộng cùng với bằng chứng khoa học về tính phù hợp, tính khả thi 
của của các minh chứng, chỉ số; độ tin cậy, tính giá trị của các 
phiếu phản hồi. Các trường có thể xem xét áp dụng hoặc điều chỉnh 
cho phù hợp để áp dụng. 
2 
BỐ CỤC CỦA LUẬN ÁN 
Luận án gồm 126 trang, 36 bảng, 2 biểu đồ, 5 hình vẽ và 125 tài 
liệu tham khảo, trong đó có 73 tài liệu tiếng Anh. Phần đặt vấn đề 2 
trang, mục tiêu 1 trang, tổng quan tài liệu 36 trang, đối tượng và 
phương pháp nghiên cứu 15 trang, kết quả 44 trang, bàn luận 24 
trang, kết luận 2 trang, khuyến nghị 1 trang và đóng góp mới 1 
trang. 
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU 
1.1. Một số khái niệm 
1.2. Tổng quan đảm bảo chất lượng giáo dục trên Thế giới và ở 
Việt Nam 
1.2.1 Đảm bảo chất lượng giáo dục một số nước trên Thế giới 
Tùy thuộc vào văn hóa và tình hình kinh tế xã hội của mỗi nước 
mà Đảm bảo chất lượng (ĐBCL) được thực hiện theo nhiều cách 
khác nhau và theo các cấp độ khác nhau. 
Việc ĐBCL được nhận thức và thực hiện rất khác nhau giữa các 
quốc gia. Chẳng hạn, ở Hoa Kỳ, ĐBCL là một qui trình đánh giá 
một cơ sở đào tạo hay một chương trình nhằm xác định xem các 
tiêu chuẩn về giáo dục Đại học, học thuật hay nguồn lực có đảm 
bảo không. ĐBCL ở Úc lại bao gồm các chính sách, thái độ, hành 
động và qui trình cần thiết. Ở Anh, ĐBCL là một công cụ mà qua 
đó, cơ sở giáo dục đại học đảm bảo rằng các điều kiện dành cho 
người học đã đạt tiêu chuẩn do nhà trường hay các cơ quan có thẩm 
quyền đề ra. Các nước như Đan Mạch, Hà Lan, Bồ Đào Nha tập 
trung vấn đề ĐBCL vào các chương trình đào tạo, vì thế họ rất chú 
trọng vào đánh giá chương trình. Trong khi đó, Pháp thực hiện cả 
đánh giá chương trình và cơ sở đào tạo. 
Việc ĐBCL ở các nước trong khu vực Đông Nam Á cũng không 
giống nhau. Ở Thái Lan, ĐBCL được thể hiện qua hệ thống kiểm 
tra chất lượng nhà trường, đánh giá chất lượng bên ngoài và kiểm 
định công nhận. Ở Indonesia, ĐBCL được xác định thông qua kiểm 
tra nội bộ các chương trình học, các qui định của chính phù, cơ chế 
thị trường và kiểm định công nhận. Hầu hết các cơ quan ĐBCL 
quốc gia ở khu vực Châu Á - Thái Bình Dương đều do Nhà nước 
thành lập, được nhà nước cấp kinh phí và chủ yếu là để thực hiện 
nhiệm vụ kiểm định. 
Nhìn chung, thời gian hình thành phát triển tổ chức ĐBCL khá 
khác nhau ở mỗi quốc gia, có nơi thành lập từ năm những năm 
1940s, 1950s như Nhật Bản, Philipines; nhiều nước thành lập vào 
những năm cuối thế kỷ 20 và đầu thế kỷ 21 như Hàn Quốc, Australia, 
Trung Quốc, Thái Lan, Ấn Độ, 
3 
1.2.2 Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam 
Ở Việt Nam, công tác Đảm bảo chất lượng giáo dục Đại học có 
thể chia ra 2 giai đoạn khá rõ rệt: 
Giai đoạn trước 2002: Chất lượng đồng nghĩa với tuyển chọn 
khắt khe đầu vào và đảm bảo nguồn lực 
Thời kỳ này, ĐBCL được thực hiện bằng phương pháp “kiểm 
soát chất lượng”. 
Từ 2002 đến nay: Chất lượng nghĩa là đáp ứng tiêu chuẩn 
1.2.3 Các mạng lưới đảm bảo chất lượng trên thế giới và khu vực 
Các tổ chức ĐBCL trên toàn thế giới hợp tác bằng cách phát 
triển một mạng lưới ở cả cấp độ khu vực lẫn quốc tế. Trong những 
năm qua, nhiều cơ quan ĐBCL đã hình thành mạng lưới theo các 
khu vực địa lý hoặc theo các đặc tính riêng như ĐBCL cho giáo dục 
đại học, về năng lực ĐBCL: Mạng lưới quốc tế các tổ chức Đảm 
bảo chất lượng trong giáo dục đại học (International Network for 
Quality Assurance Agencies in Higher Education - INQAAHE); 
Hiệp hội ĐBCL trong giáo dục đại học châu Âu (European 
Association for Quality Assurance in Higher Education - ENQA); 
Mạng lưới ĐBCL khu vực Đông Nam Á (ASEAN Quality 
Assurance Network - AQAN. 
1.2.4 Đảm bảo chất lượng giáo dục Y khoa trên Thế giới 
Có thể nói, ĐBCL trong lĩnh vực Y khoa được bắt đầu từ rất 
sớm. Năm 1910, tác giả Flexner - một nhà giáo dục đã quan tâm 
đến ĐBCL Y khoa khi nghiên cứu cơ sở vật chất, nguồn lực và 
phương pháp giảng dạy của các trường y tại Hoa Kỳ. Năm 1942, 
Uỷ ban liên lạc về giáo dục y học (LCME) được thành lập. LCME 
có nhiệm vụ bảo bảo và kiểm định chất lượng các chương trình đào 
tạo Y khoa ở Hoa Kỳ và Canada. Năm 2000, Liên đoàn Giáo dục Y 
khoa thế giới (WFME) đưa ra bản thảo Bộ tiêu chuẩn kiểm định và 
chính thức xuất bản phiên bản đầu tiên vào năm 2003. 
1.3. Tổng quan về đánh giá chương trình đào tạo trên Thế giới 
và ở Việt Nam 
1.3.1 Đánh giá chương trình đào tạo trên thế giới 
Có thể nói, Hoa Kỳ là cái nôi của đánh giá chương trình với lịch 
sử gắn liền đa ̃ hàng trăm năm trước. Theo đó, Hiệp hội phát triển 
giảng dạy doanh thương bậc đại học (AACSB) được thành lập vào 
năm 1916. AACSB có sứ mệnh nâng cao chất lượng giáo dục đại 
học cho các ngành quản trị kinh doanh. Đến năm 1951, Hoa Kỳ đã 
có 22 tổ chức thực hiện đánh giá, kiểm định chất lượng các chương 
trình chuyên ngành Y, nha khoa, luật,.... Trong đó, các chương trình 
Y khoa được đánh giá, kiểm định đầu tiên. Hội đồng Kiểm định 
ngành Công nghệ và Kỹ thuật (ABET) là tổ chức đánh giá và kiểm 
4 
định chương trình có uy tín trên thế giới. Liên đoàn giáo dục y học 
thế giới (WFME) được thành lập năm 1972. Năm 2003, WFME 
xuất bản Bộ tiêu chuẩn đánh giá, kiểm định chương trình cho 
chuyên ngành Y và được cập nhật gần đây nhất vào năm 2012. Ở 
Khu vực Đông Nam Á, năm 2007, AUN bắt đầu thực hiện đánh giá 
chất lượng các chương trình đào tạo. 
Có rất nhiều bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đang được áp 
dụng trên thế giới, sau đây mô tả một số bộ tiêu chuẩn đang được 
sử dụng khá phổ biến hiện nay. 
Bô ̣tiêu chuẩn WFME cho các chương trình đào tạo Y khoa 
Bản thảo Bộ tiêu chuẩn được đưa ra năm 2000 và chính thức 
xuất bản phiên bản đầu tiên vào năm 2003, năm 2012 WFME đưa 
ra phiên bản thứ hai. 
Tiêu chuẩn của AACSB có hai bộ: 
Bộ tiêu chuẩn đánh giá ngành doanh thương bao gồm 15 tiêu chuẩn. 
 Bộ tiêu chuẩn đánh giá về ngành tài chính bao gồm 9 tiêu chuẩn. 
Bô ̣tiêu chuẩn của ABET: 9 tiêu chuẩn. 
Bô ̣tiêu chuẩn của Ủy ban liên lạc về giáo dục y học (LCME): 11 
tiêu chuẩn. 
Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình của AUN: phiên bản 3 
(2015) bao gồm 11 tiêu chuẩn. 
Nhìn chung, mặc dù có số lượng các tiêu chuẩn khác nhau 
nhưng phần lớn các tổ chức đều tập trung vào: Chương trình đào 
tạo; Tổ chức dạy học; Giảng viên và cán bộ hỗ trợ; Người học; 
Nguồn lực của chương trình; Lượng giá người học. Trong đó, 
người học và giảng viên được tất cả các bộ tiêu chuẩn đề cập. 
Ngoài ra, một số tổ chức có những tiêu chuẩn khá đặc thù như: 
Học thuật tài chính (AACSB cho khối Tài chính); Học tập và nâng 
cao nghiệp vụ quản lý, Quản lý và chiến lược đổi mới (AACSB cho 
khối doanh thương); An toàn người bệnh (LCME.) 
1.3.2 Đánh giá chương trình đào tạo ở Việt Nam 
Môṭ số trường đã chủ đôṇg đăng ký đánh giá môṭ số chương 
trình đào taọ theo các bô ̣tiêu chuẩn đươc̣ công nhâṇ trong khu vưc̣ 
(AUN) và quốc tế (ABET, AACSB),... Tuy nhiên, số lươṇg các 
chương triǹh đươc̣ đánh giá cũng còn rất khiêm tốn. Cho đến năm 
2015, Việt Nam mới có 21 chương trình đào tạo được công nhận 
KĐCL của AUN. Tính đến năm 2016, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã 
chính thức ban hành 2 bộ tiêu chuẩn đánh giá và kiểm định chương 
trình đào tạo trình độ Đại học, Cao đẳng, đó là: Tiêu chuẩn đánh 
giá chất lượng chương trình đào tạo điều dưỡng trình độ đại học, 
cao đẳng và Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo 
5 
các trình độ của giáo dục đại học. Tương tự như tiêu chuẩn của các 
tổ chức trên thế giới, hai bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình của 
Việt Nam cũng tập trung vào các vấn đề cốt lõi để ĐBCL một 
chương trình đào tạo, đó là: Mục tiêu, chuẩn đầu ra; Chương trình 
đào tạo; Tổ chức dạy học; Đội ngũ giảng viên, nhân viên; Đánh giá 
kết quả người học; Cơ sở vật chất; Hỗ trợ người học. 
1.3.3 Đánh giá chương trình đào tạo Y khoa trên Thế giới và ở 
Việt Nam 
1.3.3.1. Đánh giá chương trình đào tạo Y khoa trên Thế giới và 
kinh nghiệm của một số quốc gia 
Công tác đánh giá và kiểm định chất lượng chương trình đào tạo 
Y khoa đã được bắt đầu từ cuối thế kỷ 19. Từ năm 1942, các 
chương trình đào tạo Y khoa ở Mỹ và Canada đã được tổ chức kiểm 
định độc lập, phi chính phủ LCME thực hiện. Năm 2003, Tổ chức 
Y tế Thế giới (WHO) và WFME cùng thống nhất đưa ra bộ tiêu 
chuẩn toàn cầu về giáo dục y khoa và kiểm định các chương trình 
giáo dục y khoa. 
Hoa Kỳ: là quốc gia có bề dày lịch sử trong công tác đánh giá 
và kiểm định chất lượng chương trình đào tạo. LCME ra đời với sự 
đồng thuận giữa Hiệp hội các trường Đại học Y Hoa Kỳ và Hiệp 
hội Y khoa Hoa Kỳ. LCME đảm nhận trách nhiệm kiểm định các 
chương trình Y khoa chất lượng hàng đầu tại Hoa Kỳ và Canada. 
Canada: Ủy ban kiểm định các trường Y khoa Canada 
(CACMS) ra đời chính thức vào năm 1979 do Hiệp hội các trường 
Đại học Y Canada (ACMC) và Hiệp hội Y khoa Canada thành lập. 
Úc: Hội đồng Y khoa Úc (AMC) ban hành bộ tiêu chuẩn đánh 
giá các chương trình đào tạo dành cho giáo dục Y khoa của Úc và 
NewZealand. 
1.3.3.2. Đánh giá chương trình đào tạo ngành Y tại Việt Nam 
Cho đến hết năm 2016, chưa có trường đại học Y nào được đánh 
giá ngoài và mới chỉ có chương trình đào tạo thạc sỹ y tế công cộng 
(của trường Đại học Y tế công cộng) được đánh giá và công nhận 
bởi AUN. Có thể thấy đánh giá chương trình vẫn còn là một vấn đề 
mới mẻ đối với các trường Đại học Y ở Việt Nam. 
1.4. Các công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo 
Để hoạt động đánh giá chương trình hiệu quả, thường có các 
công cụ hỗ trợ đi kèm. Các công cụ bao gồm: Hướng dẫn tự đánh 
giá, các biểu mẫu thu thập thông tin, các phiếu phản hồi, 
1.5. Một số nghiên cứu về đánh giá chương trình đào tạo 
Nhìn chung, các nghiên cứu trong và ngoài nước chủ yếu tập 
trung vào quản lý chất lượng ở một chương trình đào tạo cụ thể 
hoặc đề xuất các tiêu chí đánh giá cho chuyên ngành cụ thể mà 
6 
chưa có công trình nào nghiên cứu về thực trạng ĐBCL của các 
trường đào tạo cử nhân y tế công cộng cũng như xây dựng các công 
cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cho chuyên ngành này. 
1.6. Khung lý thuyết nghiên cứu 
1.7. Giới thiệu địa bàn nghiên cứu 
Nghiên cứu thực trạng hệ thống ĐBCL tại 6 trường công lập có 
đào tạo cử nhân YTCC, trải dài từ miền Bắc vào miền Nam: ĐHYD 
Thái Bình, Đại học Y tế Công Cộng Hà Nội, Đại học Y Hà Nội, 
ĐHYD Cần Thơ, ĐHYD Thành phố Hồ Chí Minh và ĐHYD Huế. 
Trong đó, Đại học Y Hà Nội là trường thành lập đơn vị YTCC sớm 
nhất (1965), tiếp đến là ĐHYD Thành phố Hồ Chí Minh (1999), 
các trường còn lại đều sau năm 2000, muộn nhất là ĐHYD Thái 
Bình (2006). Qui mô đào tạo cử nhân YTCC hàng năm của các 
trường từ 30-100 sinh viên, ngoại trừ ĐH YTCC (170). 
CHƯƠNG 2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 
Nghiên cứu này bao gồm hai cấu phần: 1) Nghiên cứu thực trạng 
về hệ thống ĐBCL tại 6 trường đại học y có đào tạo cử nhân y tế 
công cộng; 2) Xây dựng và một số công cụ hỗ trợ đánh giá chương 
trình đào tạo cử nhân y tế công cộng. 
2.1. Nghiên cứu thực trạng 
2.1.1 Đối tượng nghiên cứu 
Lãnh đạo và chuyên viên đơn vị ĐBCL của 6 trường Đại học Y 
có đào tạo cử nhân YTCC; Lãnh đạo/đại diện các phòng ban; Đại 
7 
diện Ban Giám hiệu phụ trách ĐBCL; Nghiên cứu các tài liệu sẵn 
có. 
2.1.2 Thời gian, địa điểm 
Điều tra thực địa được tiến hành lần lượt tại các trường từ tháng 
12 năm 2012 đến tháng 11 năm 2013. Địa bàn nghiên gồm 6 trường 
được nêu ở mục 1.7. 
2.1.3 Thiết kế nghiên cứu 
Nghiên cứu mô tả cắt ngang, kết hợp phương pháp nghiên cứu 
định lượng và nghiên cứu địn ... ương Binh và 
Xã hội, chỉ có trường A2 và A3 là có quy định riêng về thực hiện 
chính sách cho sinh viên. Theo lãnh đạo phụ trách các đơn vị này ở 
các trường nhận định thì các hoạt động này đơn giản, dễ thực hiện 
nên không cần xây dựng quy định riêng. Nghiên cứu cũng cho thấy, 
đa số các trường chưa có qui định rõ ràng về trách nhiệm và quyền 
lợi của sinh viên trong các hoạt động ĐBCL, đặc biệt là hoạt động 
phản hồi. 
Trong nghiên cứu này, các trường đều nhận định việc thực hiện 
văn bản khá thuận lợi vì trường tự ban hành và thực hiện. Đối với 
những điểm không phù hợp hoặc phát sinh trong quá trình thực hiện 
thì sửa đổi, bổ sung cho phù hợp với điều kiện thực tế. Nghiên cứu 
cho thấy các trường chưa có quy định cụ thể về việc sửa đổi, ban 
hành hay cập nhật văn bản. 
100% các trường đã ứng dụng phần mềm vào quản lý hoạt động. 
Việc áp dụng phần mềm quản lý đã tạo ra nhiều thuận lợi cho các 
trường trong việc đồng bộ dữ liệu, quản lý dữ liệu, tiết kiệm được 
sức lao động, dễ dàng tìm kiếm và trích xuất dữ liệu. 
Tất cả các trường quản lý hồ sơ sinh viên dưới dạng văn bản 
cứng có đầy đủ thông tin và thực hiện theo đúng quy định của 
BGDĐT. Tuy nhiên, trong hồ sơ điện tử các trường mới chỉ tập 
trung vào quản lý phần lý lịch của sinh viên và kết quả học tập còn 
những thông tin khác chưa được cập nhật đầy đủ. 
4.1.2 Các hoạt động đảm bảo chất lượng trong quản lý đào tạo 
đại học 
Theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cơ sở đào tạo và chương 
trình đào tạo của BGDDT, việc xây dựng chương trình đào tạo 
ngoài việc dựa vào chương trình khung của BGDĐT còn phải tham 
khảo ý kiến từ các bên liên quan: người sử dụng lao động - nhà 
tuyển dụng, nhu cầu của xã hội, cựu sinh viên, sinh viên, giảng viên 
và các nhà chuyên môn. Tiêu chuẩn đánh giá chương trình của 
AUN và các tổ chức khác trên thế giới như AACSB, ABET, 
WMFE,cũng đưa ra yêu cầu tham khảo ý kiến của các bên liên 
quan khi xây dựng chương trình đào tạo là điều bắt buộc. Tuy 
nhiên, việc này không thể hiện rõ ở các trường trong nghiên cứu. 
Kết quả phỏng vấn tại các trường cho thấy việc chỉnh sửa, rà 
soát chương trình chưa được thực hiện thường xuyên, hệ thống và 
19 
theo quy trình cụ thể. Hoạt động cập nhật, chỉnh sửa chỉ mang tính 
tự phát, theo một số nghiên cứu và dự án. 
Hoạt động đánh giá chương trình mới chỉ được thực hiện ở 
trường A2 với chương trình đào tạo thạc sĩ Y tế công cộng, ngoài ra 
chưa có trường nào cứu thực hiện, đây cũng là những khoảng trống 
đáng kể trong ĐBCL chương trình đào tạo ở các trường trong 
nghiên nói riêng và ở Việt Nam nói chung. 
Tất cả các trường đều khuyến khích áp dụng các phương pháp 
giảng dạy tích cực. Tuy nhiên, hoạt động này chưa được thực hiện 
một cách hệ thống. Các trường cho biết 3 hình thức lượng giá lý 
thuyết phổ biến hiện nay đang áp dụng là trắc nghiệm khách quan 
(TNKQ), tự luận, vấn đáp. Hoạt động Khảo thí vẫn chủ yếu mới chỉ 
dừng lại ở tổ chức thi mà chưa chú ý nhiều đến các hoạt động khác 
như tập huấn cho giảng viên, phân tích câu hỏi thi, rà soát và nâng 
cao chất lượng câu hỏi, nghiên cứu cải thiện chất lượng Khảo thí. 
4.1.3 Các hoạt động đảm bảo chất lượng trong Nghiên cứu khoa học 
Hiện nay các đề tài nghiên cứu khoa học đã được các trường 
thực hiện theo các văn bản hướng dẫn quản lý đề tài nghiên cứu 
khoa học các cấp của Bộ Khoa học Công nghệ và Bộ Y tế. Tuy 
nhiên, quy trình quản lý các đề tài nghiên cứu ở mỗi trường mỗi 
khác. Trong 6 trường có duy nhất một trường chưa có quy trình cụ 
thể quản lý đề tài các cấp. Hầu hết các trường đã xây dựng quy 
trình quản lý đề tài cấp cơ sở, một số trường có thêm các quy trình 
quản lý đề tài cấp Bộ và cấp Nhà nước. Về việc quản lý các bài báo 
đăng tạp chí trong nước, quốc tế của cán bộ thì hiện nay các trường 
đã có văn bản quản lý về hoạt động này nhưng chủ yếu bằng cách 
các cán bộ tự nộp các minh chứng các bài báo đã đăng của mình về 
phòng KHCN để tính giờ NCKH, xét thi đua mà chưa có quy trình 
chủ động quản lý số bài báo đã thực hiện của các cán bộ và của 
từng đề tài đã đăng ký với Nhà trường. 
Về việc ĐBCL trong các đề tài nghiên cứu khoa học thì hiện nay 
các đề tài NCKH đều phải thông qua Hội đồng Khoa học Giáo dục 
để đánh giá chính xác nhu cầu, khoảng trống, xác định đề tài 
NCKH phù hợp, xem xét khía cạnh đạo đức khi nghiên cứu, đặc 
biệt là các đề tài có liên quan đến con người. 
Về mặt CGCN, các trường đều nhận định chưa có đủ văn bản 
phục vụ quản lý hoạt động CGCN. Việc quản lý hoạt động CGCN 
vẫn chưa có quy trình cụ thể, chưa được quản lý chặt chẽ và chưa 
có biện pháp theo dõi, giám sát. 
4.1.4 Các hoạt động Đảm bảo chất lượng trong Hợp tác quốc tế 
Đối với hoạt động quản lý đoàn ra, tất cả các trường đều đã có 
đầy đủ văn bản theo quy định của Nhà nước và Bộ Y tế. Ngoài ra, 
20 
một số trường còn xây dựng riêng các quy định nội bộ như Trường 
A1 có Quy chế đào tạo bồi dưỡng trong nước, ngoài nước đối với 
viên chức, hợp đồng lao động; Quy chế về hợp tác quốc tế. Hiện 
nay, Phòng HTQT các trường chỉ quản lý lịch đi công tác nước 
ngoài của Ban Giám hiệu còn số liệu về cán bộ đi nước ngoài thì 
chủ yếu dựa vào số liệu do phòng TCCB cung cấp và báo cáo của 
cán bộ sau khi đi nước ngoài về. Trên thực tế, hoạt động này đã có 
văn bản quy định nhưng nghiên cứu cho thấy các trường chưa có 
quy trình chuẩn để thực hiện một cách bài bản. 
Nhìn chung, các hoạt động được các trường nhắc đến nhiều là 
quản lý đoàn ra, đoàn vào, tổ chức hội thảo/hội nghị quốc tế về 
giảng dạy, nghiên cứu khoa học... và các hoạt động nghiệp vụ 
thường xuyên khác của phòng HTQT. Trong khi đó, các hoạt động 
nhằm đảm bảo chất lượng cho HTQT ít được nhắc đến là: Xây 
dựng chiến lược phát triển HTQT phù hợp, thực hiện theo dõi, giám 
sát, đánh giá, báo cáo các hoạt động HTQT. Lãnh đạo các trường 
cần nhận thức rõ, phát triển HTQT vừa là cơ hội vừa là trách nhiệm 
phát triển nhà trường trong quá trình hội nhập. Vì thế, cần đầu tư 
thích đáng cho hoạt động HTQT và có sự gắn kết của tất cả các đơn 
vị trong trường, xây dựng mạng lưới cộng tác viên HTQT và có cơ 
chế hoạt động cụ thể. 
4.1.5 Các hoạt động đảm bảo chất lượng trong quản lý tài chính 
Bên cạnh việc xây dựng Quy chế chi tiêu nội bộ, các trường 
cũng đã xây dựng các quy trình thực hiện các hoạt động tài chính 
như quy trình dự trù, tạm ứng, quy trình thanh quyết toán, các quy 
trình này được công khai rõ ràng cho các cán bộ trong trường để 
các đơn vị, cá nhân thực hiện đúng giúp cho việc quản lý tài chính 
ở các trường được thuận lợi. 
Về quản lý chi tiêu, các trường đều đã xây dựng các quy trình, 
quy định thực hiện hoạt động thanh quyết toán cụ thể. Tuy nhiên, 
các trường đều phản ánh hiện nay ngân sách cấp cho trường thấp, 
thu học phí nợ đọng nhiều, chứng từ phức tạp, thủ tục phê duyệt 
chứng từ thanh quyết toán còn chậm. 
4.2. Bộ công cụ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế 
công cộng 
4.2.1 Hướng dẫn tự đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế 
công cộng 
Xây dựng công cụ hướng dẫn đánh giá chương trình đào tạo cử 
nhân YTCC là một giải pháp giúp cho các trường thuận lợi hơn 
trong hoạt động tự đánh giá chương trình này. Công cụ đã tập trung 
vào mô tả rõ hơn các khái niệm của tiêu chuẩn, tiêu chí bằng “ngôn 
ngữ” gần hơn với YTCC. Qua đánh giá, khoảng gần 10% số minh 
21 
chứng và gần 8% số chỉ số được nhận định là “không phù hợp”; 
12% số minh chứng và gần 20% số chỉ số “không khả thi” mặc dù 
phần lớn trong số đó được nhận định là “cần thiết”. Lý do không 
phù hợp và không khả thi được đưa ra chủ yếu là do dữ liệu “không 
có sẵn”, do “chưa thực hiện” điều này cho thấy còn rất nhiều hoạt 
động ĐBCL chưa thực hiện được hoặc thực hiện nhưng chưa hệ 
thống. 
4.2.2 Các phiếu phản hồi 
Nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên về nhà trường, về chương 
trình đào tạo, cơ sở vật chất... đã được các tác giả trong và ngoài 
nước thực hiện khá nhiều. Tuy nhiên, điểm chung của các nghiên 
cứu trong và ngoài nước vừa nêu ở trên mới chỉ đề cập đến sự hài 
lòng về các mặt hoạt động chính của nhà trường như: cơ sở vật 
chất, đội ngũ cán bộ, môi trường học tập, cam kết của nhà 
trường,mà chưa đi cụ thể đến các khía cạnh sâu hơn của sự hài 
lòng. 
Nghiên cứu của chúng tôi đưa ra một số công cụ nhằm đánh giá 
sự hài lòng của người học trên các khía cạnh cụ thể: hài lòng về 
từng môn học, về thực hành, về bài giảng lý thuyết của giảng viên; 
công cụ đánh giá sự hài lòng của chính cán bộ, giảng viên về môi 
trường làm việc, về lãnh đạo Nhà trường và lãnh đạo đơn vị trực 
tiếp phụ trách. 
Qua kết quả phân tích cho thấy, thang đo của các phiếu phản hồi có 
độ tin cậy khá cao (hệ số Cronbach Alpha>0,8). Điều đó cho thấy, việc 
sử dụng các thang đo này vào hoạt động phản hồi là rất tốt. 
4.3. Phương pháp nghiên cứu của đề tài 
4.3.1 Nghiên cứu thực trạng 
Với phương pháp nghiên cứu định tính kết hợp định lượng, sản 
phẩm nghiên cứu của phần này là một bức tranh tổng thể về hệ 
thống ĐBCL của các trường đại học y có đào tạo cử nhân YTCC. 
Nghiên cứu định lượng cho thấy thực trạng của hệ thống qua những 
chỉ số như: tỷ lệ cán bộ ĐBCL tham gia các hoạt động ĐBCL, hoạt 
động tự đánh giá theo các mức độ; hiểu biết của cán bộ ĐBCL về 
vai trò, nhiệm vụ của đơn vị ĐBCL. Nghiên cứu định tính đã giúp 
cho nghiên cứu tìm hiểu sâu hơn về những chủ trương, định hướng 
phát triển của nhà trường, các ưu tiên trong chính sách ĐBCL, quan 
điểm về “văn hóa chất lượng” của cán bộ phụ trách các mảng hoạt 
động của nhà trường. Nhờ đó, bức tranh về hệ thống ĐBCL của các 
trường trong nghiên cứu hiện lên khá rõ nét, thể hiện các điểm 
mạnh, điểm yếu và cả những “khoảng trống”. 
22 
Tuy nhiên, nghiên cứu cũng còn một số hạn chế. Trong nghiên 
cứu này, mới chỉ nghiên cứu hệ thống ĐBCL tại 6 trường đại học y 
công lập có đào tạo cử nhân YTCC mà chưa nghiên cứu các trường 
y ngoài công lập và các trường không phải ngành y có đào tạo cử 
nhân YTCC. 
4.3.2 Công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình cử nhân y tế công cộng 
Với phương pháp định tính kết hợp phương pháp chuyên gia, 
sản phẩm nghiên cứu của phần này là bộ công cụ hỗ trợ đánh giá 
chương trình đào tạo cử nhân YTCC. Công cụ Hướng dẫn tự đánh 
giá sau khi phác thảo, đã được nhóm nhỏ các chuyên gia góp ý lần 
1, sau đó được góp ý lần 2 qua hội thảo chuyên gia. Bản chỉnh sửa 
sau hai lần góp ý lại được đánh giá theo từng minh chứng, chỉ số 
của các tiêu chí. Việc đánh giá được thực hiện theo phương pháp 
nghiên cứu định tính bằng phỏng vấn sâu Lãnh đạo và chuyên viên 
phụ trách các bộ phận liên quan đến chương trình đào tạo cử nhân 
YTCC. Tuy vậy, phương pháp nghiên cứu này cũng có hạn chế là 
các cán bộ tham gia đánh giá phần lớn không trực tiếp làm về 
ĐBCL nên những nhận xét của họ có thể mang tính chủ quan. 
Ngoài ra, nghiên cứu chỉ đánh giá ở hai trường A1, A2 là những 
trường lớn trong đào tạo cử nhân YTCC và cùng khu vực địa lý nên 
ít nhiều ảnh hướng đến tính đại diện. 
KẾT LUẬN 
Thực trạng Đảm bảo chất lượng tại các trường trong 
nghiên cứu 
 Tất cả các trường trong nghiên cứu đều đã có đơn vị chuyên 
trách về Đảm bảo chất lượng với tên gọi khác nhau: Trung tâm, 
Phòng, Ban. 
 Về nhân lực đơn vị ĐBCL, đa số các trường có 4-8 cán bộ. 
Nhân lực tham gia ĐBCL tại các trường chủ yếu là cán bộ kiêm 
nhiệm (74,3%) và có 72,8% cán bộ có trình độ từ Thạc sỹ/tương 
đương trở lên. Các cán bộ ĐBCL kể cả chuyên trách và kiêm nhiệm 
ít được đào tạo về phương pháp đánh giá, điều tra nhà tuyển dụng, 
tình hình việc làm. Cán bộ ĐBCL ở các trường là đội ngũ cán bộ 
trẻ, kinh nghiệm làm việc ở lĩnh vực ĐBCL chưa nhiều, số năm 
công tác trung bình trong lĩnh vực này là 2,5 năm. 
 Các mảng quản lý như Đào tạo Đại học, Tổ chức cán bộ, 
Quản lý sinh viên, Nghiên cứu khoa học, Hợp tác Quốc tế, Tài 
chính - Kế toán,đều có đặc điểm chung là các trường chủ yếu dựa 
vào các quy định, quy trình sẵn có của các Bộ chủ quản cho các 
23 
hoạt động. Chỉ có một ít trường xây dựng riêng quy trình, quy định 
cụ thể cho trường họ dựa trên các văn bản của cấp trên. 
 Đối với quản lý cán bộ, sinh viên và văn bản hành chính: Đa 
số các trường đã sử dụng phần mềm nhưng các phần mềm này chưa 
đồng bộ giữa các phòng ban liên quan trong trường, chưa thống 
nhất được giữa các trường, chưa trích xuất được các báo cáo về chất 
lượng các mảng hoạt động của trường. 
 Về mảng Tài chính - Kế toán: Tất cả các trường đều đã xây 
dựng và thực hiện việc thu, chi dựa vào qui chế chi tiêu nội bộ. Các 
qui trình, qui định về quản lý tài chính cũng được các trường xây 
dựng khá đầy đủ. 
Công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình cử nhân y tế công cộng 
 Với hơn 90% minh chứng và chỉ số được nhận định là “phù 
hợp” hoặc “rất phù hợp”; gần 90% số minh chứng và hơn 80% số 
chỉ số được nhận định là “khả thi” và “rất khả thi”; hơn 50% số 
minh chứng và chỉ số được nhận định là có tính “đặc thù” trong y tế 
công cộng cùng với phần mô tả các tiêu chuẩn và từng tiêu chí khá 
rõ ràng, chắc chắn rằng công cụ Hướng dẫn tự đánh giá sẽ giúp cho 
các trường thuận lợi hơn khi đánh giá chương trình đào tạo cử nhân 
y tế công cộng. 
 Các mẫu phiếu xây dựng để thu thập về thông tin phản hồi từ 
sinh viên và cán bộ nhân viên trong nghiên cứu này là phù hợp, có 
độ tin cậy và tính giá trị cao. 
KHUYẾN NGHỊ 
 Mỗi trường cần xem xét lựa chọn cách tiếp cận về ĐBCL giáo 
dục cho phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường. Phân 
loại, định hướng và lên kế hoạch cho từng loại hoạt động sẽ 
giúp các trường thực hiện hiệu quả công tác ĐBCLGD vì quá 
trình này gồm nhiều khâu, với sự tham gia của nhiều đơn vị 
khác nhau trong môi trường giáo dục rất năng động. 
 Các trường cần có có đủ cán bộ chuyên trách công tác 
ĐBCLGD để tập trung phù hợp cho hoạt động này. Các cán bộ 
này cần được tập huấn các kiến thức và kỹ năng liên quan đến 
công việc. 
 Cần tăng cường đào tạo, khuyến khích các cán bộ ĐBCL học 
tập, nâng cao trình độ và các kỹ năng về đánh giá chất lượng 
giáo dục trong nhà trường. 
24 
 Cân nhắc sử dụng hướng dẫn tự đánh giá và các phiếu thu thập 
thông tin đã phát triển trong nghiên cứu này cho quá trình đánh 
giá chương trình cử nhân y tế công cộng nói riêng và các 
chương trình đào tạo nói chung. 
 Tùy theo điều kiện và mức độ ưu tiên, các trường cân nhắc xác 
định những hoạt động ĐBCL và cách thức thực hiện hoạt động 
cho phù hợp. Các hoạt động ĐBCL gợi ý trong nghiên cứu này 
nên được triển khai tối đa và có quy trình cụ thể, thống nhất vì 
các hoạt động này đều thuộc nhóm các hoạt động được khuyến 
cáo bởi Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng như các hệ thống ĐBCL 
trên thế giới. 
KHẢ NĂNG ỨNG DỤNG TRONG THỰC TIỄN 
 Những kết quả nghiên cứu của luận án là cơ sở để các trường 
có đào tạo cử nhân y tế công cộng nhìn nhận lại hệ thống đảm 
bảo chất lượng của trường mình, từ đó có kế hoạch điều chỉnh 
phù hợp với phát triển chung của nhà trường. 
 Công cụ hỗ trợ giúp cho các trường thực hiện hoạt động đánh 
giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng nói riêng và 
các chương trình đào tạo nói chung.