Tổ chức trò chơi học tập khám phá khoa học cho trẻ khiếm thính 5-6 tuổi

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 443 (Kì 1 - 12/2018), tr 11-14; 46 
11 
TỔ CHỨC TRÒ CHƠI HỌC TẬP KHÁM PHÁ KHOA HỌC 
CHO TRẺ KHIẾM THÍNH 5-6 TUỔI 
Lê Thị Thanh Sang - Trường Đại học Đồng Tháp 
Ngày nhận bài: 20/09/2018; ngày sửa chữa: 15/10/2018; ngày duyệt đăng: 29/10/2018. 
Abstract: Learning games is a right orientate game. It’s an effective educating method for 
preschool children. This method can help children to overcome their difficulties to study easily, 
comfortably so they can study as same as play games. Hearing impairment children 5-6 years old 
can play and get knowledge via playing science discovered games. This method can increase 
children’s excitement and understanding ability to meet the scientific needs of children. 
Keywords: Learning games, discover science, hearing impairment children 5-6 years old. 
1. Mở đầu 
Ở trường mầm non, hoạt động vui chơi nói chung, trò 
chơi học tập (TCHT) nói riêng vừa là hình thức, vừa là 
phương tiện giúp trẻ khám phá thế giới xung quanh. Việc 
tổ chức các TCHT phù hợp cho trẻ ở lứa tuổi mầm non 
sẽ giúp các em hứng thú học tập, giảm bớt căng thẳng 
trong giờ học. Trẻ khiếm thính (TKT) 5-6 tuổi có thể 
tham gia vào rất nhiều trò chơi khác nhau, nhưng TCHT 
là một trong những hoạt động hiệu quả nhất. Thông qua 
TCHT, trẻ được thực hành, giải quyết vấn đề, trải 
nghiệm, tìm tòi, khám phá, phát hiện, phát triển trí tuệ, 
ngôn ngữ, các kĩ năng giao tiếp, ứng xử,... Vì vậy, TCHT 
được sử dụng vừa là phương pháp, vừa là hình thức tổ 
chức dạy học cho trẻ mẫu giáo với phương thức “trẻ chơi 
mà học, học mà chơi”. Hoạt động khám phá khoa học 
của trẻ ở trường mầm non được thực hiện với nhiều hình 
thức khác nhau (như: học tập, vui chơi, tham quan, sinh 
hoạt hàng ngày). Do vậy, việc tổ chức các TCHT nhằm 
giúp trẻ khám phá khoa học, nhất là các trò chơi có nội 
dung tác động đến khả năng tư duy, phát triển ngôn ngữ 
phù hợp với nhận thức của trẻ. 
Bài viết đề cập vấn đề tổ chức cho TKT 5-6 tuổi khám 
phá khoa học thông qua các TCHT. 
2. Nội dung nghiên cứu 
2.1. Trò chơi học tập 
2.1.1. Khái niệm, cấu trúc của trò chơi học tập 
Trong Tâm lí học đại cương và Giáo dục học trẻ em, 
thường đưa ra khái niệm TCHT như sau: 
* Khái niệm TCHT: là trò chơi có luật và nội dung 
cho trước, hướng đến sự mở rộng, chính xác hóa, hệ 
thống hóa các biểu tượng đã có, nhằm phát triển các năng 
lực trí tuệ cho trẻ, trong đó nội dung học tập được kết hợp 
với hình thức chơi. 
* Cấu trúc của TCHT gồm các thành tố sau: 
- Nhiệm vụ nhận thức (nội dung chơi) là một thành 
phần cơ bản của TCHT, khơi gợi hứng thú, kích thích tính 
tích cực và nguyện vọng chơi của trẻ. Nhiệm vụ nhận thức 
có tính chất như một bài toán mà trẻ cần dựa trên các điều 
kiện đã cho. Mục tiêu nhận thức của trẻ do giáo viên (GV) 
xác định dựa trên mục tiêu dạy học theo chương trình giáo 
dục mẫu giáo, đặc điểm nhận thức của trẻ. 
- Luật chơi: Luật chơi là những quy định được đặt ra 
mà người chơi phải tuân theo. Đó là: + Quy định hành 
động chơi và trình tự các hành động chơi (thường gồm 
các hành động khác nhau tạo thành một chuỗi, đi kèm 
với lời nói); + Quy định về mối quan hệ giữa các bạn 
chơi; + Quy định về giới hạn hoặc cấm một số biểu hiện 
hành động, các hình thức phạt khi vi phạm luật chơi. 
- Hành động chơi: là hành động trẻ thực hiện trong 
lúc chơi, chủ yếu là những hành động nhận thức thông 
qua luật chơi để giải quyết nhiệm vụ nhận thức. Trò chơi 
càng phong phú thì số trẻ tham gia trò chơi càng nhiều. 
Động tác chơi của trẻ mẫu giáo bé chính là sự di chuyển, 
sắp xếp lại, thu thập các đồ vật, so sánh và lựa chọn theo 
dấu hiệu, màu sắc, kích thước, là bố trí tranh ảnh, là bắt 
chước các động tác chơi,... Động tác chơi của trẻ nhỡ và 
lớn phức tạp hơn: hành động chơi của trẻ đòi hỏi phải có 
sự liên hệ lẫn nhau giữa hành động của một số trẻ này 
với một số trẻ khác, có tính liên tục và tuần tự. 
- Kết quả: TCHT luôn có một kết quả nhất định - 
nghĩa là khi kết thúc trẻ sẽ hoàn thành một nhiệm vụ nhận 
thức nào đó, trẻ được tích cực tham gia vào trò chơi tiếp 
theo. Đối với trẻ, kết quả của trò chơi khuyến khích trẻ 
tích cực hơn nữa trong các trò chơi tiếp theo. 
2.1.2. Vai trò của trò chơi học tập đối với sự phát triển 
của trẻ khiếm thính 5-6 tuổi 
Các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học trên 
thế giới đều thống nhất cho rằng, TCHT có một ý nghĩa 
quan trọng đối với việc giáo dục và phát triển nhân cách 
nói chung và trí tuệ của trẻ mẫu giáo nói riêng. TCHT 
phục vụ cho sự phát triển toàn diện, góp phần vào việc 
sắp xếp, hệ thống hóa những kinh nghiệm và trí tưởng 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 443 (Kì 1 - 12/2018), tr 11-14; 46 
12 
tượng, mở rộng kiến thức cho trẻ. TCHT giúp trẻ cách tư 
duy để giải quyết vấn đề, khai thác khả năng khéo léo 
cũng như tính chủ động của trẻ. TCHT có tác dụng thúc 
đẩy mối liên hệ giữa các trẻ với nhau, tạo cơ hội cho trẻ 
vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau. 
Như vậy, việc tổ chức TCHT trong quá trình khám phá 
khoa học không những giúp trẻ học tập hiệu quả mà còn 
tạo cơ hội để trẻ vui chơi, giải trí trong giờ học. Vì vậy, có 
thể nói, thông qua trò chơi, trẻ phát triển khả năng ghi nhớ, 
tư duy, tưởng tượng và sáng tạo. Trẻ sẽ lĩnh hội được kiến 
thức bài học, rèn luyện tính kỉ luật, trách nhiệm, góp phần 
hoàn thiện nhân cách. TCHT còn là tiêu chí để đánh giá 
năng khiếu và khả năng của trẻ. Theo A.X. Macarenco: 
“Trò chơi có một ý nghĩa quan trọng trong đời sống của 
trẻ. Trong khi trẻ chơi như thế nào thì sau này khi lớn lên, 
trong công tác trẻ phần lớn sẽ như thế ấy” [1; tr 4]. Như 
vậy, nếu trẻ được tham gia vào các hoạt động vui chơi 
phong phú sẽ phát triển được trí tuệ, khả năng của bản 
thân. Trò chơi có thể coi là một phương pháp làm phong 
phú kiến thức, ‘‘khai sáng” hiểu biết của trẻ. 
2.2. Một số đặc điểm nhận thức của trẻ khiếm thính 
“TKT là những trẻ bị suy giảm sức nghe ở các mức 
độ khác nhau, dẫn đến khó khăn về ngôn ngữ và giao 
tiếp, ảnh hưởng đến quá trình nhận thức và các chức 
năng tâm lí khác của trẻ” [2; tr 35]. 
Do những bất lợi về thể chất hoặc sự khiếm khuyết 
về chức năng dẫn đến “con đường” thực hiện hoạt động 
nhận thức ở TKT mang những đặc điểm riêng, đặc thù. 
Ở TKT, đặc thù về hoạt động nhận thức thể hiện rõ nét 
nhất trong quá trình thu nhận thông tin cảm tính. Tùy vào 
việc trẻ bị tổn thương hoặc suy giảm chức năng nào sẽ 
có những đặc điểm đặc thù tương ứng trong nhận thức 
cảm tính. 
Đối với TKT, sự tổn thương cơ quan phân tích thính 
giác khiến trẻ giảm sức nghe ở các mức độ khác nhau, gây 
khó khăn trong quá trình tri giác âm thanh, đặc biệt là âm 
thanh ngôn ngữ. Chính sự hạn chế này ảnh hưởng trực 
tiếp đến toàn bộ quá trình nhận thức của trẻ, làm “nghèo” 
đi vốn biểu tượng về thế giới xung quanh của trẻ. 
Ngoại trừ thính giác bị tổn thương, các giác quan 
khác của TKT hoạt động và phát triển tương đối bình 
thường. Dựa trên quá trình tích cực hoạt động và yêu cầu 
của hoạt động đề ra, các giác quan khác thực hiện việc 
hỗ trợ cho chức năng thính giác bị khiếm khuyết. Trẻ 
cũng có khả năng nhận biết được âm thanh thông qua đặt 
tay vào cổ, mũi, hay trước miệng người nói để cảm nhận 
độ rung của dây thanh, đường đi ra của luồng hơi, sự phát 
âm mạnh hay yếu,... 
Mức độ nhạy cảm của trẻ phụ thuộc vào nhiều yếu tố 
như: nhu cầu, động cơ của trẻ (ví dụ, nếu thực sự chăm 
chú lắng nghe, nhiều TKT nặng vẫn có thể nghe được các 
âm trầm có cường độ lớn); sự điều khiển, điều chỉnh tích 
cực của tư duy (ví dụ: sự phán đoán nhanh ý nghĩa biểu 
đạt của người khác, giúp trẻ đọc hình miệng chính xác 
hơn); được hướng dẫn và luyện tập thường xuyên (nhất là 
đối với các giác quan không bị khiếm khuyết);... Trong 
dạy học cần khai thác tối đa những yếu tố này để giúp trẻ 
phát triển các giác quan. Đây là một trong những nhiệm 
vụ phát triển khả năng đặc thù cho TKT trong giáo dục. 
Ở TKT, quá trình hình thành và phát triển ngôn ngữ 
nói gặp khó khăn; nếu không được can thiệp sớm, kịp 
thời thì những trẻ mất thính lực nặng sẽ không nói được. 
Điều này trực tiếp ảnh hưởng đến cách tư duy, khiến 
phần lớn TKT có chiều hướng thiên về tư duy trực quan 
hành động và tư duy trực quan hình tượng. 
Khi vấn đề cần giải quyết không hội đủ các dữ kiện 
cần thiết, sẽ xuất hiện quá trình xử lí thông tin theo cách 
khác - quá trình tưởng tượng. Đây là quá trình giải quyết 
vấn đề bằng cách xây dựng nên những biểu tượng mới 
chưa có trong hiện thực. Hình dung thế giới theo những 
biểu tượng riêng, thay thế cho sự khiếm khuyết các hình 
ảnh cảm tính thuộc chức năng thu thập của giác quan bị 
khiếm khuyết hoặc rối loạn là nét đặc thù của trẻ khuyết 
tật. Sự tưởng tượng mang tính chất tái tạo ấy có tính hai 
mặt, một mặt giúp trẻ khuyết tật định hướng hoạt động 
của mình trong điều kiện thông tin cảm tính không đầy 
đủ; mặt khác, có thể có sai lệch về bản chất của sự vật, 
hiện tượng và điều này thường gây nên những hiệu ứng 
tiêu cực, nhất là trong cách nhìn nhận, đánh giá sự vật, sự 
việc của trẻ. 
Một hiện tượng khá phổ biến là TKT thường có 
những “khả năng đặc biệt”. Đây là những biểu hiện khác 
nhau của quy luật bù trừ chức năng. Khi một cơ quan 
trong cơ thể bị tổn thương thì có cơ quan khác có xu 
hướng phát triển mạnh lên để hỗ trợ thêm chức năng của 
cơ quan đó. Trong quá trình này, cơ quan nào hoạt động 
mạnh hơn một cách rõ rệt sẽ khiến TKT có các khả năng 
đặc biệt tương ứng. Mặt khác, đối với trẻ, quá trình 
chuyển hóa các định khu chức năng trên não bộ chưa 
định hình một cách rõ rệt. Các vùng trên não vẫn đan xen 
về chức năng, tạo nên độ mềm dẻo, đây là cơ sở sinh lí 
cho quy luật bù trừ chức năng. Tuy nhiên, quy luật này 
chỉ được biểu hiện và phát huy tác dụng trong hoạt động 
tích cực của cá nhân. Thực tế cho thấy, sự khiếm khuyết 
sẽ gây ra những khó khăn, cản trở người khuyết tật trong 
các hoạt động (học tập, lao động, vui chơi,...); mặt khác, 
có thể trở thành động lực để cá nhân vượt qua khó khăn. 
Sự thành công đối với TKT được quyết định bởi ý chí 
vươn lên và sự ủng hộ, giúp đỡ trực tiếp của những người 
xung quanh cũng như nhận thức, thái độ và hành động 
tích cực của cả cộng đồng. 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 443 (Kì 1 - 12/2018), tr 11-14; 46 
13 
Khi trẻ khuyết tật bị khiếm khuyết về một giác quan 
nào đó hoặc rối loạn một hay một số giác quan, các em 
sẽ bị thiếu hụt lượng thông tin tùy thuộc vào mức độ 
khiếm khuyết. Với những trẻ điếc sâu sẽ gần như mất 
toàn bộ kênh thông tin bằng thính giác; từ đó cần huy 
động sự phối hợp chức năng của tất cả các giác quan để 
giúp trẻ khuyết tật có được biểu tượng đầy đủ, chân thực 
về các sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan. 
Nhìn chung, quá trình nhận thức ở TKT cũng giống 
như ở trẻ nghe bình thường, tuy nhiên do khiếm khuyết 
một số chức năng để nhận thức thế giới xung quanh 
(thính giác) nên nhận thức ở TKT có những đặc điểm 
riêng: khả năng tri giác bằng mắt (nhìn) ở TKT rất phát 
triển và thường tốt hơn ở trẻ bình thường. TKT quan sát 
sự vật, hiện tượng bằng thị giác nhanh, chính xác và toàn 
diện hơn ở trẻ khác. Do vậy, TKT có thể nhận thức thế 
giới xung quanh đầy đủ mà không cần thính giác. TKT 
không hiểu và nhận thức được các sự vật, hiện tượng nếu 
không được trực tiếp tri giác bằng quan sát. Đây là một 
đặc điểm cơ bản, GV cần chú ý khi dạy trẻ đọc bằng mắt. 
Khi quan sát một hiện tượng, sự vật, trẻ thường quan 
sát những đặc điểm nổi bật, không theo một trình tự được 
hướng dẫn. Khả năng phân tích ở TKT rất tốt. Trẻ có thể 
dễ dàng nhận ra những đặc điểm riêng, khác nhau giữa 
các đối tượng quan sát. Ngược lại, trẻ lại rất kém khi phải 
tìm ra những đặc điểm chung giữa chúng. Do khả năng 
tìm đặc điểm chung của các sự vật, hiện tượng của TKT 
kém nên khả năng tổng hợp ở TKT thường kém hơn trẻ 
nghe bình thường. Ngôn ngữ nói ở TKT kém phát triển 
hoặc không phát triển, trẻ dùng các phương tiện giao tiếp 
khác như ngôn ngữ kí hiệu, cử chỉ, điệu bộ để tư duy, do 
đó trẻ có suy luận ngược với sự suy luận theo ngôn ngữ 
nói. Cách diễn đạt về một hiện tượng, sự vật ở TKT khác 
với cách nói thông thường. 
2.3. Tổ chức các trò chơi học tập khám phá khoa học 
cho trẻ khiếm thính 5-6 tuổi 
2.3.1. Mục đích, ý nghĩa 
Vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo, tạo 
ra những biến đổi về chất, có ảnh hưởng quyết định đến 
sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ, là tiền đề 
cho hoạt động học tập ở lứa tuổi tiền học đường tiếp theo. 
Khám phá khoa học là một trong những nội dung cơ bản, 
chiếm vị trí quan trọng trong chương trình chăm sóc, giáo 
dục trẻ. Việc tổ chức cho trẻ tích cực khám phá, tìm hiểu 
môi trường xung quanh sẽ giúp trẻ hình thành, củng cố 
và phát triển những tri thức sơ đẳng về sự vật hiện tượng, 
thỏa mãn nhu cầu nhận thức và mở rộng hiểu biết về thế 
giới khách quan; phát triển quá trình tâm lí nhận thức 
(như: cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng,...), các năng 
lực hoạt động trí tuệ (như: năng lực quan sát, phân tích, 
tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, suy luận,...) và phát 
triển ngôn ngữ. Từ đó, giáo dục trẻ có thái độ ứng xử 
đúng đắn đối với thiên nhiên, tình yêu đối với cái đẹp, có 
thái độ bảo vệ và gìn giữ môi trường. 
Vui chơi là hoạt động chủ đạo đối với trẻ ở lứa tuổi 
mẫu giáo, có ý nghĩa tạo nên những biến đổi tâm lí cho 
trẻ và chi phối các dạng hoạt động khác, trong đó có hoạt 
động khám phá khoa học. Việc sử dụng TCHT trong hoạt 
động khám phá khoa học giúp TKT giải quyết nhiệm vụ 
nhận thức thông qua các trò chơi, nâng cao hứng thú nhận 
thức của trẻ, phát triển các quá trình tâm lí (cảm giác, tri 
giác, tư duy, ý chí,...), ngôn ngữ, năng lực, tập trung chú 
ý đảm bảo việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng một cách tốt hơn. 
Trong trò chơi, TKT có thể thực hiện được những hoạt 
động trí tuệ phức tạp, nhiệm vụ khó khăn hơn. Trong khi 
chơi, TKT có ý thức vận dụng những vốn kinh nghiệm, 
hiểu biết của mình để lựa chọn các hành động, cách giải 
quyết phù hợp. 
2.3.2. Yêu cầu 
Việc sử dụng trò chơi trong quá trình cho trẻ khám 
phá khoa học cần đảm bảo những yêu cầu sau: - Lựa 
chọn, sử dụng trò chơi phù hợp với mục đích, yêu cầu, 
nội dung của từng chủ đề, chủ điểm; phù hợp với đặc 
điểm nhận thức của trẻ; - Hướng dẫn trò chơi tỉ mỉ, cụ 
thể để TKT biết cách chơi; - Tăng dần mức độ khó của 
các trò chơi (về yêu cầu, luật chơi, hành động chơi,...), 
đồng thời có thể khuyến khích trẻ tự khám phá các trò 
chơi mới; - Sử dụng các trò chơi một cách phong phú, đa 
dạng (trò chơi dùng lời, trò chơi sử dụng đồ vật,...); - Khi 
chơi, cần tạo không khí thi đua, hào hứng để trẻ thể hiện 
khả năng của mình. 
2.3.3. Cách sử dụng 
- GV nghiên cứu kĩ nội dung, yêu cầu của chủ đề, chủ 
điểm cũng như đặc điểm nhận thức của TKT và trẻ bình 
thường; 
- Lựa chọn, thiết kế các trò chơi phù hợp với từng yêu 
cầu cụ thể của nội dung hoạt động; 
- Lựa chọn các giai đoạn, tình huống của hoạt động 
để tổ chức các trò chơi sao cho đúng lúc; 
- GV giới thiệu trò chơi, giải thích cách chơi, luật chơi; 
- Tổ chức cho TKT và trẻ bình thường chơi. 
Có thể sử dụng trò chơi vào các giai đoạn khác nhau 
của hoạt động và tùy vào từng giai đoạn mà có những trò 
chơi với tính chất khó dễ khác nhau. Ví dụ: ở giai đoạn 
đầu của hoạt động có thể sử dụng trò chơi tạo hứng thú, 
thu hút sự chú ý của trẻ vào nội dung hoạt động khám 
phá. Ở giai đoạn củng cố, GV có thể sử dụng các trò chơi 
mang tính chất thi đua giữa các nhóm, các đội,... 
Thông thường, trò chơi được sử dụng sau thời gian 
tiến hành hoạt động nhận thức để tạo không khí vui tươi, 
giúp trẻ được “chạy nhảy, reo hò” vui vẻ. GV cần tạo môi 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 443 (Kì 1 - 12/2018), tr 11-14; 46 
14 
trường, cùng trẻ lựa chọn đồ dùng, đồ chơi, gợi ý cho trẻ 
kiểm tra, đánh giá kết quả chơi và đưa ra lời động viên, 
khuyến khích, khen ngợi kịp thời. 
2.3.4. Điều kiện thực hiện 
- GV cần nắm vững đặc điểm nhận thức của trẻ về 
môi trường xung quanh (hiểu đến mức độ nào, khả năng 
nhận thức đến đâu,...); 
- Nắm vững cách thức tổ chức các trò chơi trong lĩnh 
vực về khám phá khoa học có gì khác so với trò chơi ở 
các lĩnh vực khác; 
- Nắm được cách vận dụng các trò chơi về chủ đề này 
một cách linh hoạt, sáng tạo (chơi theo cá nhân, nhóm, 
cả lớp); 
- Biết cách lôi cuốn, thu hút trẻ vào các trò chơi bằng 
các lời động viên, khuyến khích, giải thích luật chơi hấp 
dẫn,...; 
- Tạo môi trường chơi đảm bảo an toàn, không gian 
thoáng đãng, đồ chơi phong phú, nhiều màu sắc, hình 
dạng, không khí vui vẻ, thoải mái, hào hứng,...; 
- Phải thu thập, thiết kế ngân hàng trò chơi để áp dụng 
phù hợp vào các tình huống, hoạt động khác nhau. 
2.3.5. Tổ chức một số trò chơi học tập 
Do khả năng đặc thù: khả năng tri giác bằng mắt 
(nhìn) ở TKT rất phát triển. Khả năng này thường tốt hơn 
ở trẻ bình thường. TKT quan sát sự vật, hiện tượng bằng 
thị giác nhanh, chính xác và toàn diện hơn so với trẻ khác. 
Dưới đây, chúng tôi sử dụng một số TCHT trong lớp 
mẫu giáo hòa nhập để phát triển, kích thích hứng thú học 
tập cho TKT 5-6 tuổi phát huy thế mạnh, năng lực nổi 
trội của mình. 
Trò chơi 1: Ghép lại cho đúng. 
* Mục đích: - Củng cố kiến thức cho trẻ về các bộ 
phận của cây; - Phát triển khả năng quan sát và tư duy trực 
quan sơ đồ; - Rèn kĩ năng ghép tranh theo đúng vị trí. 
* Chuẩn bị: - Bức tranh vẽ các bộ phận của cây làm 
bằng bìa cứng: rễ, thân, cành, lá, hoa đã cắt ra làm 4-5 
mảnh rời; - Mỗi trẻ một hình và rổ đựng hình. 
* Cách chơi: Chơi theo nhóm hoặc cá nhân. Trước 
khi chơi, GV hỏi trẻ cây có những bộ phận nào? GV có 
một bức tranh vẽ các bộ phận của cây và cắt ra làm 4-5 
miếng. Sau đó, yêu cầu trẻ ghép lại cho đúng vị trí. Lớp 
sẽ chơi trò chơi và thi xem bạn nào ghép nhanh và đúng 
vị trí nhất. 
* Luật chơi: Trẻ (nhóm) nào ghép nhanh, đúng, trẻ 
(nhóm) đó thắng cuộc. 
Trò chơi 2: Thử tài thông minh. 
* Mục đích: - Củng cố hiểu biết của trẻ về trình tự các 
giai đoạn phát triển của cây; - Phát triển tư duy trực quan. 
* Chuẩn bị: 6 tranh có các giai đoạn phát triển hạt - 
nảy mầm - cây con - cây trưởng thành - ra hoa - kết quả. 
* Cách chơi: GV để tranh sai vị trí và yêu cầu trẻ gắn 
số từ 1-6 theo trình tự phát triển của cây. Chơi theo cá 
nhân hoặc nhóm dưới hình thức thi đua. 
* Luật chơi: Trẻ (nhóm) nào sắp xếp nhanh, đúng 
trước, trẻ đó thắng cuộc. 
Trò chơi 3: Ai đúng ai sai. 
* Mục đích: - Trẻ nhận biết được hành động nên làm 
và không nên làm. Qua đó, giáo dục ý thức giữ gìn, chăm 
sóc và bảo vệ cây trồng cho trẻ; - Phát triển khả năng 
phân loại, phân nhóm. 
* Chuẩn bị: Bảng cài, bộ tranh thể hiện thái độ của 
con người đối với cây cối. 
* Cách chơi: GV trò chuyện với trẻ về lợi ích của cây 
trồng, dẫn dắt trẻ đến với trò chơi ai đúng, ai sai. 
GV sử dụng bảng cài được chia thành hai cột và các 
tranh rời. Một cột là hành động đúng (mặt cười), một cột 
hành động sai (mặt mếu). Trẻ nhặt tranh và cài theo cột. 
Chơi xong, GV cho trẻ kể lại cách hành động và nêu ý 
kiến của riêng mình. Cách chơi này có thể chơi theo 
nhóm dưới hình thức thi đua hoặc chơi theo cá nhân. 
* Luật chơi: Trẻ (nhóm) nào chọn nhanh, đúng, trẻ 
(nhóm) đó thắng cuộc. 
Trò chơi 4: Quả nào hạt nấy. 
* Mục đích: Củng cố sự nhận biết, phân biệt các loại 
hạt và quả của chúng. 
* Chuẩn bị: Các loại hạt và các loại quả đu đủ, dưa 
hấu, táo, lê, chuối, cam, bưởi, xoài hoặc tranh vẽ quả và 
hạt tách rời nhau. 
* Cách chơi: 
Cách 1: Cho trẻ chơi theo nhóm hoặc cả lớp. GV để 
rổ hạt và quả trên bàn. Lần lượt từng trẻ lên nhặt hạt và 
đặt vào cạnh quả có chứa hạt mà trẻ chọn. Trẻ nào chọn 
sai phải nhảy lò cò. 
Cách 2: Sử dụng luật chơi của trò chơi nối hình. Trẻ 
nối quả với hạt tương ứng. 
* Luật chơi: Trẻ (nhóm) nào chọn, nối nhanh, đúng 
trước, trẻ (nhóm) đó thắng cuộc. 
3. Kết luận 
Tổ chức các TCHT cho TKT là cơ hội thuận lợi, giúp 
trẻ có thể tiến hành khám phá khoa học. Thông qua TCHT 
sẽ góp phần phát triển toàn diện cho trẻ về các mặt trí tuệ, 
đạo đức, lao động, thẩm mĩ; giúp trẻ vui chơi, lĩnh hội và 
củng cố kiến thức đã học. Do vậy, việc sử dụng TCHT 
trong quá trình cho TKT 5-6 tuổi khám phá khoa học đáp 
ứng được nhu cầu vui chơi và nhu cầu nhận thức của trẻ. 
(Xem tiếp trang 46) 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 443 (Kì 1 - 12/2018), tr 42-46 
46 
máy quay truyền hình đến tên lửa là một hàm của biến thời 
gian và hiểu rằng tốc độ biến thiên của hàm số này tại một 
thời điểm chính là đạo hàm của hàm số tại thời điểm đó. 
Với bài toán 3, SV sẽ giải được sau khi học về phương 
trình vi phân cấp một. Khi tính được 
90
17973
lim ( ) lim 2 2
180
t
t t
p t e
 và hiểu ý nghĩa 
giới hạn sẽ giúp SV xác định được phần trăm lượng 
cacbon điôxit trong phòng sau một thời gian dài sẽ là 
khoảng 2%. Đây là điều vô lí vì trong thực tế không khí 
đưa vào phòng chứa tỉ lệ phần trăm cacbon điôxit thấp hơn 
so với không khí lúc đầu. Do đó, sau một thời gian dài, tỉ 
lệ phần trăm cacbon điôxit trong không khí càng phải giảm 
đi (nhỏ hơn 0,15%). Như vậy, kết quả của An là sai. 
3. Kết luận 
Việc phân tích các khái niệm có thể giúp SV liên hệ 
giữa các nội dung kiến thức, chuyển một bài toán thực 
tiễn về mô hình toán học được dễ dàng hơn. Ngoài ra, 
SV cần tìm hiểu thêm về kiến thức thực tế, một số 
phương pháp thực hiện mô hình hóa toán học, phần mềm 
hỗ trợ dự đoán và xác định hàm số,... Qua đó, giúp SV 
nắm vững các kiến thức toán học và biết vận dụng vào 
giải một số bài toán thực tiễn. 
Tài liệu tham khảo 
[1] James Stewart (người dịch: Nguyễn Thị Hồng Phúc, 
Trần Thị Nguyệt Linh) (2016). Giải tích (tập 1). 
NXB Hồng Đức. 
[2] Bloom B. S. - Engelhart M. D. - Furst E. J. - Hill W. 
H. - Krathwohl D. R. (1956). Taxonomy of 
educational objectives. Longmans. 
[3] M. N. Sacđacôp (người dịch: Phan Ngọc Liên, Phạm 
Hồng Việt, Dương Đức Niệm) (1970). Tư duy của 
học sinh (tập 1). NXB Giáo dục. 
[4] Hoàng Chúng (2000). Phương pháp dạy học Toán học 
ở trường phổ thông trung học cơ sở. NXB Giáo dục. 
[5] Nguyễn Bá Kim (2015). Phương pháp dạy học môn 
Toán. NXB Đại học Sư phạm. 
[6] Lê Bá Phương (2016). Dạy học Toán cao cấp cho 
sinh viên đại học Công nghiệp theo hướng gắn với 
nghề nghiệp. Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, 
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 
[7] Chu Cẩm Thơ (2015). Phát triển tư duy thông qua 
dạy học môn Toán ở trường phổ thông. NXB Đại 
học Sư phạm. 
[8] Nguyễn Anh Tuấn (chủ biên, 2014) - Nguyễn Danh 
Nam - Bùi Thị Hạnh Lâm - Phan Thị Phương Thảo 
(2014). Giáo trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm môn 
Toán. NXB Giáo dục Việt Nam. 
TỔ CHỨC TRÒ CHƠI HỌC TẬP... 
(Tiếp theo trang 14) 
Tài liệu tham khảo 
[1] Nguyễn Thị Hòa (2008). Phát huy tính tích cực nhận 
thức cho trẻ 5-6 tuổi trong trò chơi học tập. NXB 
Đại học Sư phạm. 
[2] Nguyễn Đức Minh - Phạm Minh Mục - Lê Văn Tạc 
(2006). Giáo dục trẻ khuyết tật tại Việt Nam - Một 
số vấn đề lí luận và thực tiễn. NXB Giáo dục. 
[3] Bùi Thị Lâm (2011). Tổ chức trò chơi nhằm phát 
triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo khiếm thính 3-4 tuổi 
ở trường mầm non. Luận án tiến sĩ Giáo dục học, 
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 
[4] Jean - Marc Denomme - Madedeine Roy (2001). 
Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác. NXB 
Thanh niên. 
[5] Jill Norris (2003). Vui để học - Kiến thức khoa học 
sơ đẳng, tìm hiểu không khí, tìm hiểu thực vật (Lưu 
Văn Huy dịch). NXB Mĩ thuật. 
[6] Nguyễn Ánh Tuyết (1997). Tâm lí học trẻ em. NXB 
Giáo dục. 
[7] Nguyễn Ánh Tuyết (2000). Trò chơi trẻ em. NXB 
Phụ nữ. 
[8] Nguyễn Ánh Tuyết - Đinh Văn Vang - Nguyễn Thị 
Hòa (1996). Tổ chức, hướng dẫn trẻ mẫu giáo chơi. 
NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội. 
[9] Nguyễn Thanh Thủy - Lê Thị Thanh Nga (2004). 
Các hoạt động, trò chơi với chủ đề môi trường tự 
nhiên. NXB Giáo dục. 
[10] Nguyễn Thị Thanh Thủy (2005). Khám phá và thử 
nghiệm dành cho trẻ nhỏ. NXB Giáo dục. 
[11] Trần Thị Ngọc Trâm (2006). Bé đến với khoa học 
qua trò chơi. NXB Giáo dục. 
[12] Trần Thị Ngọc Trâm - Nguyễn Thị Nga (2011). Các 
hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mầm non. 
NXB Giáo dục Việt Nam. 
KÍNH MỜI BẠN ĐỌC ĐẶT MUA 
TẠP CHÍ GIÁO DỤC NĂM 2019 
Tạp chí Giáo dục ra 1 tháng 2 kì, đặt mua thuận tiện 
tại các bưu cục địa phương, (Mã số C192) hoặc đặt mua 
trực tiếp tại Tòa soạn (số lượng lớn) theo địa chỉ: 
TẠP CHÍ GIÁO DỤC, Số 4 Trịnh Hoài Đức, quận 
Đống Đa, Hà Nội. 
Kính mời bạn đọc, các đơn vị giáo dục, trường học 
đặt mua Tạp chí Giáo dục năm 2019. Mọi liên hệ xin 
gửi về địa chỉ trên hoặc liên lạc qua số điện thoại: 
024.37345363; Fax: 024.37345363. 
Xin trân trọng cảm ơn. 
TẠP CHÍ GIÁO DỤC