Tích hợp IFRS vào chương trình đào tạo chuyên ngành kế toán, kiểm toán của trường Đại học Tài chính-Marketing

Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 57, 06/2020
26
TÍCH HỢP IFRS VÀO CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO 
CHUYÊN NGÀNH KẾ TOÁN, KIỂM TOÁN CỦA 
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI CHÍNH – MARKETING
INTEGRATING INTERNATIONAL FINANCIAL 
REPORTING STANDARDS INTO THE ACCOUNTING 
AND AUDITING CURRICULUM OF THE UNIVERSITY 
OF FINANCE AND MARKETING
Dương Hoàng Ngọc Khuê, Nguyễn Thị Ngọc Oanh, Ung Hiển Nhã Thi1
Ngày nhận bài: 19/9/2019 Ngày chấp nhận đăng: 09/10/2019 Ngày đăng: 05/06/2020
Tóm tắt
Mục tiêu của nghiên cứu là đánh giá quá trình tích hợp các chuẩn mực báo cáo tài chính (BCTC) 
quốc tế (IFRS) vào chương trình đào tạo (CTĐT) chuyên ngành kế toán, kiểm toán của trường 
Đại học Tài chính – Marketing và đánh giá nhận thức của giảng viên, sinh viên của Khoa Kế toán 
– Kiểm toán về vấn đề này, đồng thời nghiên cứu cũng phân tích các nguồn lực cần thiết cho quá 
trình tích hợp IFRS vào chương trình đào tạo. Nghiên cứu đã sử dụng phương pháp phỏng vấn với 
bảng hỏi được xây dựng dựa trên lý thuyết nền CIF và các nghiên cứu trước để đánh giá các yếu 
tố ảnh hưởng đến quá trình tích hợp IFRS vào chương trình đào tạo gồm: yếu tố giai đoạn tích hợp 
IFRS, yếu tố phương pháp giảng dạy, yếu tố nhận thức về rào cản, yếu tố tổ chức bên ngoài. Mẫu 
nghiên cứu gồm 32 giảng viên và 142 sinh viên của khoa Kế toán – Kiểm toán trường Đại học Tài 
chính – Marketing. Kết quả nghiên cứu và hàm ý chính sách được thực hiện dựa trên các yếu tố 
như trong lý thuyết nền CIF.
Từ khóa: Chương trình đào tạo, kế toán - kiểm toán, IFRS, lý thuyết nền CIF.
Abstract
The objective of the study is to review the process of integrating international financial reporting 
standards (IFRS) into the accounting and auditing curriculum of the University of Finance and 
Marketing and assess the awareness of lecturers and students of the Faculty of Accounting and 
Auditing (FAA) on this issue, and the paper also analyzes the resources required for IFRS integration 
into the Accounting and Auditing training program. 
The study used the interview method with the questionnaire built on the CIF framework and 
previous research, which evaluated factors that impact the integration of IFRS into the training 
program, including IFRS integrated stage, teaching methodology, awareness of barriers, and 
external organizations. The research sample consisted of 32 lecturers and 142 students from UFM’s 
accounting and auditing department. Research results and policy implications are formed based on 
elements of the CIF background theory.
Keywords: Curriculum, Accounting and Auditing, IFRS, CIF framework.
____________________________________________________
1 Trường Đại học Tài chính – Marketing
Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 57, 06/2020
27
và yêu cầu thông tin trên BCTC phải rõ ràng, 
có thể so sánh, nhằm giúp những người tham 
gia vào các thị trường vốn khác nhau trên thế 
giới cũng như các đối tượng sử dụng thông tin 
khác ra quyết định kinh tế. IFRS tập trung vào 
các hướng dẫn, diễn giải chung nhất về cách 
lập BCTC hơn là thiết lập các quy tắc lập báo 
cáo ngành cụ thể. Tính đến thời điểm hiện nay, 
hệ thống chuẩn mực quốc tế gồm 25 IAS và 17 
IFRS (IFRS in your pocket, 2019). Trong bài 
viết này, nhóm tác giả sử dụng thuật ngữ tích 
hợp IFRS bao hàm tích hợp IAS và IFRS.
2.2. Lý thuyết nền cho việc tích hợp 
IFRS trong chương trình đào tạo kế toán 
– kiểm toán
Nhiều nhà nghiên cứu như Carr và Mathews 
(2004), Rebele (2002) đều cho rằng các CTĐT 
kế toán cần phải đáp ứng với những thay đổi 
xảy ra trong môi trường, cho phép họ tận dụng 
các cơ hội mới và tránh những trở ngại tiềm 
năng. Tuy nhiên, do tính chất ngành nghề kế 
toán, việc thay đổi chương trình giảng dạy kế 
toán chịu ảnh hưởng của các yếu tố bên trong và 
bên ngoài như người học hay các cơ quan quản 
lý chuyên môn (Wolf và Hughes, 2007). Điều 
này cho thấy việc xây dựng hoặc thay đổi một 
CTĐT cần phải xem xét các yếu tố môi trường 
liên quan. Nhận định này cũng đã được chứng 
minh trong nghiên cứu của Fuller (2007), khi 
tác giả đề cập lý do thất bại của các nỗ lực cải 
thiện và thay đổi chương trình giảng dạy là do 
mức độ liên kết thấp của các mục tiêu cũng như 
sự hiểu biết giữa những người lập kế hoạch, 
thiết kế thay đổi và những người thực hiện thay 
đổi. Năm 2015, Albader (2015) đã giới thiệu 4 
khuôn khổ về giáo dục và CTĐT để đảm bảo 
mức độ tập trung vào quá trình thay đổi và thực 
hiện, gồm: (1) mô hình Học viện Giáo dục Đại 
học Vương quốc Anh, (2) mô hình chương trình 
giảng dạy 3P của Biggs (1989, 2003), (3) mô 
hình khung kỷ luật ba khía cạnh (three-domains 
discipline) của Barnett và Coate (2005), và 
(4) Khuôn khổ thực hiện CTĐT (Curriculum 
Implementation Framework – CIF) của Rogan 
và Grayson (2003).
1. Giới thiệu 
Trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay, yêu cầu 
về hội tụ kế toán quốc tế ngày càng quan trọng, 
vì vậy bộ chuẩn mực báo cáo tài chính (BCTC) 
quốc tế IAS/IFRS đã ngày càng chấp nhận rộng 
rãi trên thế giới. Tại Việt Nam, “Chiến lược kế 
toán – kiểm toán đến năm 2020, tầm nhìn năm 
2030” được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt theo 
Quyết định số 480/2013/QĐ-TTg đã xác định 
quan điểm là “hoàn thiện khuôn khổ pháp lý hệ 
thống chuẩn mực”, “hòa hợp với thông lệ quốc 
tế”. Theo định hướng của Bộ Tài chính, dự kiến 
đến 2020, chuẩn mực kế toán Việt Nam (VAS) 
phải được ban hành mới trên cơ sở cập nhật những 
thay đổi của IFRS. Hiệu lực của VAS/VFRS mới 
sẽ được bắt đầu từ 1/1/2020. Trong đó, các đơn 
vị có lợi ích công chúng sẽ dần chuyển đổi từ 
VAS/VFRS sang IFRS và đến 2025 phải hoàn tất 
quá trình chuyển đổi. Do đó, nhu cầu đào tạo các 
kế toán viên có trình độ chuyên môn và hiểu biết 
về IFRS là yêu cầu tất yếu của các trường đại 
học và cao đẳng hiện nay, điều này đòi hỏi các 
cơ sở đào tạo phải xây dựng chương trình đào 
tạo (CTĐT) và phương pháp đào tạo kế toán phù 
hợp với IFRS nhằm cung cấp nguồn nhân lực có 
chất lượng cho xã hội. Do đó, việc nghiên cứu 
tích hợp IFRS vào CTĐT chuyên ngành kế toán, 
kiểm toán – nghiên cứu thực nghiệm tại trường 
Đại học Tài chính – Marketing là cần thiết.
2. Cơ sở lý thuyết
2.1. Vài nét về IFRS
Giữa những năm 1973 và năm 2000, các 
nguyên tắc kế toán được biểu hiện là chuẩn 
mực kế toán quốc tế (IAS) được phát hành. Từ 
năm 2001, Hội đồng chuẩn mực kế toán quốc 
tế (IASB) mô tả các nguyên tắc kế toán với tên 
gọi mới là Chuẩn mực lập BCTC quốc tế, mặc 
dù các chuẩn mực kế toán quốc tế vẫn tiếp tục 
được thừa nhận. 
Mục tiêu hình thành bộ IFRS của IASB là 
cung cấp một khuôn khổ quốc tế về cách lập 
và trình bày BCTC cho các công ty đại chúng 
nhằm phục vụ cho lợi ích chung, chất lượng 
cao, dễ hiểu và có thể áp dụng trên toàn thế giới 
Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 57, 06/2020
28
cách chương trình giảng dạy, đóng vai trò như 
một bản đồ chỉ dẫn cho những người tham gia 
vào giai đoạn lập kế hoạch và thiết kế thay 
đổi chương trình giảng dạy, kết hợp các điểm 
mạnh và điểm yếu của tổ chức và con người 
trong tổ chức đó (Rogan và Grayson, 2003). 
Như vậy, cấu trúc này sẽ giải thích và so sánh 
các phương pháp khác nhau để áp dụng chương 
trình giảng dạy mới trong thực tiễn. Thông qua 
đó, cho phép các nhà hoạch định CTĐT xác 
định được vị trí và thế mạnh hiện tại của họ, 
kết hợp với bối cảnh và năng lực của tổ chức 
để lựa chọn một lộ trình nhằm xây dựng hoặc 
thay đổi chương trình hiệu quả trong một thời 
gian dài. Do đó, việc thực hiện một chương 
trình giảng dạy mới sẽ là một quá trình lâu dài, 
liên tục, trong đó giảng viên và các cá nhân 
khác cần nhận thức được điểm xuất phát và 
khả năng phát triển của mình. 
Cách tiếp cận này rất phù hợp với khái 
niệm “lập kế hoạch phát triển” (Hargreaves và 
Hopkins, 1991), trong đó các thành viên khác 
nhau trong nhà trường tham gia xây dựng kế 
hoạch thực hiện thay đổi theo cách phù hợp và 
khả thi đối với bối cảnh và văn hóa của trường. 
Nguồn lực hỗ trợ đổi mới (Capacity to 
support innovation)
Một khía cạnh quan trọng của quá trình thay 
đổi hay đổi mới là việc xem xét cách thức mà 
sự thay đổi/đổi mới có thể đạt được. Theo Feiter 
và cộng sự (1995), đối với các sáng kiến cải 
cách CTĐT, cần phải được thực hiện một cách 
tuần tự, có hệ thống bằng việc xem xét tất cả 
các yếu tố liên quan như điều kiện, sự đa dạng 
của các tổ chức, các vấn đề liên quan đến thực 
hiện và đảm bảo giám sát liên tục tiến độ trong 
và sau khi thực hiện. Tầm quan trọng của việc 
hiểu rõ Nguồn lực hỗ trợ đổi mới xuất phát từ 
sự khác biệt trong khả năng của các trường đại 
học khi thực hiện thay đổi một CTĐT và phải 
thừa nhận rằng không phải tất cả các trường học 
đều có khả năng thực hiện một sự thay đổi hay 
đổi mới ở cùng một mức độ như nhau.
Trong quá trình chuyển đổi sang IFRS, các 
trường đại học, cao đẳng tại Việt Nam sẽ cần 
điều chỉnh chương trình giảng dạy hiện tại của 
họ nhằm tích hợp IFRS. Mức độ và khả năng 
tích hợp sẽ phụ thuộc vào các yếu tố cụ thể của 
tổ chức như quy mô của tổ chức, nguồn lực hiện 
có, kinh nghiệm và số lượng nhân viên. Do đó, 
việc xây dựng một khuôn khổ hướng dẫn cho 
việc thiết kế, thực hiện thay đổi CTĐT theo 
hướng tích hợp IFRS là điều cần thiết. Trong 
nghiên cứu này, nhóm tác giả sử dụng khuôn 
khổ thứ 4 của Rogan và Grayson (2003).
Rogan và Grayson (2003) đã đề xuất một 
lý thuyết về việc thực hiện chương trình giảng 
dạy dựa trên ba cấu trúc chính, đó là “hồ sơ 
thực hiện”, “nguồn lực hỗ trợ đổi mới”, “hỗ trợ 
từ các tổ chức bên ngoài”. Các cấu trúc này có 
chung ba đặc điểm quan trọng: (i) chúng có thể 
được đo lường bằng các chỉ số, (ii) chúng có thể 
bao gồm nhiều yếu tố liên quan nhưng vẫn phản 
ánh đầy đủ nội dung của yếu tố chính (Rogan và 
Grayson, 2003). 
Thực hiện 
chương 
trình đào 
tạo
Hồ sơ thực 
hiện
Nguồn lực 
hỗ trợ đổi 
mới
Hỗ trợ từ các 
tổ chức bên 
ngoài 
Nguồn: Rogan và Grayson, 2003
Hình 1. Mô hình CIF
Hồ sơ thực hiện (Profile of implementation)
Xét về bản chất, hồ sơ thực hiện được xem 
như là một nỗ lực để hiểu và thể hiện mức độ 
lý tưởng mà các đề xuất chương trình giảng 
dạy đang được đưa vào thực tế. Theo đó, mỗi 
giáo viên sẽ có nhiều cách khác nhau để đưa 
một chương trình giảng dạy vào hoạt động. Hồ 
sơ thực hiện là điểm bắt đầu của quá trình cải 
Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 57, 06/2020
29
vững chắc sẽ ảnh hưởng lớn đến mức độ tự 
tin, cam kết thay đổi và sẵn sàng tham gia các 
hoạt động đào tạo của giảng viên. Bên cạnh 
đó, nhận thức của giảng viên về bản thân, 
quá trình nghiên cứu cũng như mức độ mà họ 
tin tưởng ở sự hỗ trợ đối với một sự đổi mới/
thay đổi trong nhà trường được chứng minh là 
đóng vai trò quan trọng, ảnh hưởng đến mức 
độ thích ứng của giáo viên với các thay đổi 
mới và việc sử dụng các giáo trình, tài liệu mới 
(Pintó và cộng sự, 2005). 
Khía cạnh thứ ba ảnh hưởng đến việc thực 
hiện một CTĐT mới đó là người học. Nghiên 
cứu của Rogan và Grayson (2003) nhấn mạnh 
đến các vấn đề như gia đình, cam kết học tập, 
tính kỷ luật của người học và sự thành thạo 
trong ngôn ngữ giảng dạy. Trong một nghiên 
cứu của Bui và Porter (2010), thông qua khảo 
sát, nghiên cứu đã cho thấy tầm quan trọng của 
sự sẵn sàng để thay đổi phương pháp của sinh 
viên. Theo đó, sự nhiệt tình và chủ động để tiếp 
cận với phương pháp dạy và học mới của sinh 
viên sẽ có ảnh hưởng đáng kể đến mức độ sẵn 
sàng áp dụng các phương pháp giảng dạy mới 
của giảng viên. 
Khía cạnh cuối cùng liên quan đến môi 
trường và cơ chế quản lý của tổ chức giáo dục. 
Một bộ máy quản lý xáo trộn, rối loạn chức 
năng sẽ là hạn chế lớn cho sự đổi mới/thay đổi 
CTĐT. 
Một số nghiên cứu khác cũng đề cập đến các 
yếu tố ảnh hưởng tới sự đổi mới trong đào tạo 
kế toán. Howieson (2003) đã đưa ra bốn yếu tố 
đại diện cho các rào cản đối với bất kỳ sự thay 
đổi nào liên quan đến đào tạo kế toán, gồm: 
yếu tố đầu tiên liên quan đến mức độ nhận thức 
thấp của giảng viên và lãnh đạo nhà trường về 
ý nghĩa và sự cần thiết của sự thay đổi; yếu tố 
thứ hai là sự khan hiếm tài nguyên và vật chất, 
dẫn đến ít cơ hội cho phát triển và đổi mới; yếu 
tố thứ ba là sự thiếu nhận thức về chất lượng 
giảng dạy so với hoạt động nghiên cứu trong hệ 
thống của hầu hết các trường đại học, yếu tố thứ 
tư liên quan đến thời gian đào tạo, trong đó, các 
chương trình dài hạn (từ 3 đến 4 năm) có nhiều 
Nguồn lực hỗ trợ đổi mới được xem là một 
nỗ lực để hiểu và xây dựng các yếu tố có thể hỗ 
trợ hoặc cản trở việc thực hiện các ý tưởng và 
phương pháp mới trong một hệ thống, trong đó 
có trường học (Rogan và Grayson, 2003). Các 
khía cạnh để đánh giá và đo lường “Nguồn lực 
hỗ trợ đổi mới” của một tổ chức do Rogan và 
Grayson (2003) giới thiệu được phân loại theo 
bốn nhóm: (1) nguồn lực vật chất, (2) yếu tố 
liên quan đến giáo viên, (3) yếu tố liên quan đến 
người học và (4) môi trường và cơ chế quản lý 
của nhà trường.
Nguồn lực vật chất là yếu tố chính ảnh 
hưởng đến “Nguồn lực hỗ trợ đổi mới” của một 
tổ chức. Nguồn lực và điều kiện kém có thể hạn 
chế việc thực hiện một ý tưởng hay phương 
pháp mới (Howieson, 2003), làm suy yếu các 
nỗ lực tập trung học tập của người học, giới 
hạn khả năng của người dạy trong việc truyền 
đạt các khái niệm (Rogan và Grayson, 2003). 
Các yếu tố liên quan đến nguồn lực vật chất 
trong đào tạo có thể là tài liệu, giáo trình giảng 
dạy, cơ sở hạ tầng, thiết bị hỗ trợ và ngân hàng 
các tình huống (Ball và Cohen, 2000; Rogan và 
Grayson, 2003). Liên quan đến giảng dạy IFRS, 
việc thiếu tài nguyên giảng dạy có chất lượng 
cũng có thể là một trở ngại lớn đối với quá trình 
tích hợp IFRS vào CTĐT ở các trường đại học 
(Albader, 2015). Hiệp hội kế toán Hoa Kỳ và 
KPMG đã từng phối hợp thực hiện một khảo 
sát trên 535 khoa kế toán tại các trường đại học, 
kết quả là 62% khoa đào tạo đã không nỗ lực 
để tích hợp IFRS vào CTĐT của họ. Sự thiếu 
nỗ lực này có thể là do các giảng viên chưa sẵn 
sàng để đối đầu với các thay đổi, đặc biệt là 
nguồn lực hạn chế (tài liệu giảng dạy) do ngân 
sách eo hẹp (Singer, 2012). 
Khía cạnh thứ hai liên quan đến giảng viên, 
bao gồm các yếu tố về đào tạo, mức độ tự tin 
của giảng viên và cam kết giảng dạy của họ. 
Jackling và cộng sự (2013) chỉ trích vai trò thụ 
động, không muốn thay đổi phương pháp sư 
phạm của các giảng viên kế toán tại Úc trước 
và sau khi áp dụng IFRS tại quốc gia này. Có 
thể thấy rõ, nền tảng kiến thức chuyên môn 
Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 57, 06/2020
30
IFRS thông qua vai trò của họ trong việc cung 
cấp các CTĐT và các khóa cập nhật kiến thức 
chuyên môn thường xuyên (CPD - Continuing 
Professional Development). 
Nghiên cứu Smylie (1997), Ball và Cohen 
(1996), Curuk và Dogan (2002), Yildiz và 
Durak (2011), Kutluk và cộng sự (2012) cho 
rằng để tăng hiệu quả của phát triển chuyên 
môn trong quá trình thực hiện chương trình 
giảng dạy mới, các hoạt động phát triển chuyên 
môn phù hợp liên quan đến chương trình giảng 
dạy mới cần được xác định. Quá trình chuyển 
 ... ớc chuẩn bị như phân công 
giảng viên giảng dạy IFRS, lập kế hoạch hỗ trợ 
kinh phí đào tạo cho giảng viên Trên thực tế, 
các môn học có tích hợp một phần nội dung 
1. Mức độ hiểu biết về nhu cầu phải 
thay đổi CTĐT để đáp ứng quá trình 
chuyển đổi IFRS của lãnh đạo đơn 
vị
SL Tỷ lệ 2. Lãnh đạo đơn vị công 
tác đã có kế hoạch gì để 
đào tạo giảng viên giảng 
dạy IFRS (được lựa chọn 
nhiều phương án)
SL Tỷ lệ
Trung bình
13 40,63
Có kế hoạch hỗ trợ kinh 
phí cho việc biên soạn tài 
liệu giảng dạy
5
15,63
Cao
9 28,13
Mời giảng viên giảng các 
chuyên đề về IFRS
7
21,88
Rất cao
7 21,88
Tuyển giảng viên mới am 
hiểu về IFRS, đồng thời 
đào tạo giảng viên hiện tại
8
25,00
Tổng cộng 32 100 Chưa có kế hoạch 8 25,00
Mean = 3.59, Std.Deviation = 1.012
Nguồn: Kết quả khảo sát của nhóm tác giả
Bảng 13. Nhận thức của giảng viên, sinh viên về thách thức/rào cản 
của việc giảng dạy IFRS
Nhận thức về rào cản của giảng viên Nhận thức về rào cản của sinh viên
N Mean
Std. 
Deviation N Mean
Std. 
Deviation
Thiết kế một phần riêng cho 
IFRS trong CTĐT.
32 3.44 .982
Tài liệu học tập, 
nghiên cứu IFRS
142 3.28 1.041
Phát triển tài liệu phục vụ 
giảng dạy IFRS
32 3.53 1.164 Trình độ giảng viên 
giảng dạy IFRS
142 3.44 .993
Nguồn lực tài chính hỗ trợ 32 4,00 ,842 Năng lực tiếng anh 142 3,73 ,974
Đào tạo giảng viên giảng 
dạy IFRS
32 3,88 1,157
Quy mô lớp học 
đông
142 3,67 ,980
Xác định thời điểm để bắt 
đầu giảng dạy IFRS
32 3,53 1,135
Chuyên gia về IFRS 32 3,50 ,803
Năng lực tiếng anh 32 3,72 1,085
Quy mô lớp học đông 32 3,91 ,893
Nguồn: Kết quả khảo sát của nhóm tác giả
Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 57, 06/2020
38
Nguồn lực tài chính hỗ trợ cùng với việc đào 
tạo giảng viên là hai trong những yếu tố mà đơn 
vị đào tạo cần xem xét khi tiến hành thay đổi 
CTĐT theo hướng tích hợp IFRS. Đặc điểm của 
IFRS là bộ chuẩn mực được thiết kế dựa trên 
các nguyên tắc. Do đó, thách thức cơ bản trong 
giảng dạy và đào tạo IFRS là việc người dạy 
ngoài trang bị tốt kiến thức để giảng dạy IFRS 
bằng phương pháp nguyên tắc (nhấn mạnh vào 
các khái niệm cơ bản thay vì các quy tắc hạch 
toán, giúp cho sinh viên có khả năng phát hiện 
và tự tìm ra các giải pháp), thì còn cần có thêm 
kinh nghiệm thực tế. Tuy nhiên, hầu hết các 
giảng viên kế toán hiện nay chưa đầu tư để có 
thêm các chứng chỉ nghề nghiệp quốc tế như 
ACCA, CPA, CIMA, Trong đó, lý do về kinh 
phí đào tạo là một trong những nguyên nhân 
dẫn tới thực trạng này. 
Rào cản về ngôn ngữ cũng là một trở ngại 
không nhỏ. IFRS được biên soạn bằng tiếng 
Anh; trong khi đó khả năng đọc, hiểu ngôn ngữ 
này của sinh viên và giảng viên còn nhiều hạn 
chế. Thêm vào đó, các giáo trình và tài liệu về 
IFRS bằng Tiếng Việt hiện nay hầu như không 
có và cũng không kịp cập nhật với những thay 
đổi của IASB. Điều này chính là trở ngại không 
nhỏ cho các giảng viên và sinh viên khi muốn 
đi sâu tìm hiểu về IFRS cũng như các văn bản 
hướng dẫn liên quan của bộ chuẩn mực này.
Bảng 13 cho thấy, giảng viên cho rằng thách 
thức, rào cản lớn nhất khi giảng dạy IFRS bao 
gồm nguồn lực tài chính hỗ trợ cho quá trình 
giảng dạy (mean = 4,00), quy mô lớp học đông 
(mean = 3,91), đào tạo giảng viên giảng dạy 
IFRS (mean = 3,88), và năng lực tiếng anh 
(mean = 3,72). Đối với sinh viên chưa nhận 
thức rõ được những thách thức sẽ gặp phải khi 
quá trình tích hợp IFRS trong giảng dạy diễn 
ra (mean < 4,0). Thách thức lớn nhất được sinh 
viên đánh giá là năng lực tiếng anh (mean = 
3,73), kế tiếp là quy mô lớp học đông (mean 
= 3,67). Quy mô lớp học đông là trở ngại lớn 
được nhận định bởi cả hai đối tượng giảng viên 
và sinh viên. Lớp học đông có thể gây ra những 
áp lực về mặt thời gian cho giảng viên để có 
thể bao quát đầy đủ các chủ đề, mục tiêu bài 
học đồng thời có thể tương tác, thảo luận với 
sinh viên. Đây cũng được xem là một trong 
những trở ngại lớn đối với người dạy và người 
học khi áp dụng các phương pháp dạy học hiện 
đại như phương pháp tình huống, học qua vấn 
đề và thực hành mô phỏng. Thực tế tại trường 
Đại học Tài chính – Marketing, ngoài các lớp 
hệ chất lượng cao, phần lớn các lớp hệ đại trà 
đang được giảng dạy với mô hình lớp học đông, 
trung bình 70 – 80 sinh viên/lớp. Điều này khiến 
giảng viên khó có thể tương tác với toàn bộ sinh 
viên cũng như theo dõi, đánh giá mức độ tiếp 
thu, khả năng thực hành của từng người học. 
Bảng 14. Đánh giá mức độ hữu ích của tài liệu giảng dạy IFRS
Nội dung
Giảng viên Sinh viên Tổng cộng
SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ SL Tỷ lệ
Câu hỏi và bài tập thực hành 2 6,25 22 15,49 24 13,79
Giáo trình 17 53,13 41 28,87 58 33,33
Slides trình chiếu 0 0,00 6 4,23 6 3,45
Tình huống thực tế 13 40,63 72 50,70 85 48,85
Videos 0 0,00 1 0,70 1 0,57
Tổng cộng 32 100 142 100 174 100
Nguồn: Kết quả khảo sát của nhóm tác giả
Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 57, 06/2020
39
IFRS, trong khi đó 36,5% giảng viên đã từng 
tham gia các khóa học về IFRS. Tỷ lệ này còn 
khá thấp, do đó, giảng viên cần tham gia vào 
các chương trình CPD về IFRS nhiều hơn. Điều 
này đồng nghĩa với việc cần nhiều nỗ lực và sự 
tham gia từ các tổ chức học thuật, hiệp hội nghề 
nghiệp để hỗ trợ các sáng kiến thay đổi CTĐT 
tại các trường đại học.
4.4. Hỗ trợ từ các tổ chức bên ngoài
Hoạt động CPD liên quan đến giảng dạy 
IFRS
Kết quả nghiên cứu ở bảng 16 cho thấy chỉ 
15,63% giảng viên chưa tham gia bất kỳ hoạt 
động CPD nào liên quan đến IFRS, 78,13% 
giảng viên đã tham gia ít nhất một hội thảo về 
Bảng 15. Nỗ lực cá nhân được thực hiện nhằm cập nhật và nâng cao kiến thức về IFRS
Nội dung (Được lựa chọn nhiều phương án) Giảng viên
SL Tỷ lệ 
Tham gia hội thảo về IFRS 25 78,13%
Tham gia học các khóa học về IFRS 12 37,50%
Tôi chưa tham gia bất kỳ hoạt động CPD nào liên quan đến giảng dạy IFRS 5 15,63%
Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của nhóm tác giả
Hoạt động hỗ trợ khác
Bảng 16. Hoạt động hỗ trợ khác của các tổ chức bên ngoài
N Mean
Std. 
Deviation
Cung cấp các tình huống nhằm so sánh, đối chiếu giữa IFRS và VAS 
Việt Nam
174 4.09 .848
Cung cấp ngân hàng câu hỏi cùng đáp án 174 4.06 .806
Cung cấp các hội thảo về IFRS và giảng dạy IFRS 174 4.09 .848
Cung cấp chương trình đạo tạo giảng viên giảng dạy IFRS 174 4.25 .784
Cung cấp tài liệu giảng dạy IFRS phiên bản tiếng Việt 174 4.22 .782
Cung cấp chứng nhận về IFRS cho các CTĐT IFRS tại các trường đại học 174 4.10 .783
Cung cấp bản dịch chuẩn mực sang tiếng Việt 174 4.20 .898
Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của nhóm tác giả
Kết quả khảo sát cho thấy các giảng viên 
mong muốn các tổ chức bên ngoài sẽ đóng góp 
và cung cấp các dịch vụ hỗ trợ đào tạo IFRS 
(mean > 4.0 ở tất cả các nội dung). Trong đó, 
nhu cầu về CTĐT giảng viên được đánh giá 
cao nhất (mean = 4.25). Bên cạnh đó, các giảng 
viên hi vọng các tổ chức học thuật, hiệp hội 
nghề nghiệp có thể hỗ trợ cung cấp nguồn tài 
liệu giảng dạy IFRS phiên bản tiếng Việt (mean 
= 4.22) và cung cấp bản dịch chuẩn mực (mean 
= 4.20). 
5. Kết luận và hàm ý chính sách
5.1. Kết luận
Từ kết quả nghiên cứu trên cho thấy, giảng 
viên và sinh viên khoa Kế toán - Kiểm toán 
trường Đại học Tài chính - Marketing chuẩn 
bị sẵn sàng cho quá trình tích hợp IFRS vào 
CTĐT; đánh giá cao đối với các phương pháp 
sư phạm lấy người học làm trung tâm, phương 
pháp tình huống và phương pháp khuôn mẫu lý 
thuyết, các khái niệm của IFRS trước khi vào 
Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 57, 06/2020
40
Tăng cường nhận thức về phương pháp 
giảng dạy hiện đại: khoa Kế toán - Kiểm toán 
trường Đại học Tài chính - Marketing có thể 
tổ chức các lớp tập huấn để hướng dẫn giảng 
viên nhanh chóng chuyển đổi từ phương pháp 
giảng dạy kế toán dựa trên quy tắc như hiện nay 
sang phương pháp giảng dạy kế toán dựa trên 
nguyên tắc. Mời các chuyên gia đào tạo IFRS 
tập huấn cho giảng viên về đào tạo IFRS, hướng 
đến mô hình đào tạo kế toán gắn liền với IFRS 
trong thời gian sắp tới.
Tăng cường nguồn lực hỗ trợ đổi mới: Nâng 
cao năng lực tiếng Anh của giảng viên và sinh 
viên, có thể xem xét phương án sử dụng tiếng 
Anh làm ngôn ngữ giảng dạy chính bởi phần 
lớn tài liệu IFRS sẵn có được biên soạn bằng 
tiếng Anh, do đó có thể hiểu rõ được bản chất 
dựa trên nguyên tắc của IFRS mà không bị phụ 
thuộc vào chất lượng bản dịch.
Kết hợp hỗ trợ từ các tổ chức bên ngoài: 
khoa Kế toán - Kiểm toán trường Đại học Tài 
chính - Marketing cần có sự hợp tác chặt chẽ 
với các tổ chức nghề nghiệp như ACCA, CPA, 
CIMA và được sự tài trợ của các tổ chức 
nghề nghiệp trong việc đào tạo giảng viên giảng 
dạy IFRS và nguồn tài liệu IFRS. 
các nguyên tắc; các cấp lãnh đạo bộ môn và 
khoa có sự chuẩn bị tốt cho việc đào tạo giảng 
viên giảng dạy IFRS; và sự hỗ trợ của các tổ 
chức nghề nghiệp như ACCA, CPA, CIMA 
trong việc đào tạo giảng viên giảng dạy IFRS, 
cung cấp tài liệu IFRS.
5.2. Hàm ý chính sách
Với thực trạng công tác đào tạo kế toán, kiểm 
toán của khoa Kế toán - Kiểm toán trường Đại 
học Tài chính - Marketing hiện nay, nhóm tác 
giả đề xuất một số giải pháp dựa trên cấu trúc 
mô hình CIF để có thể thúc đẩy quá trình tích 
hợp IFRS vào CTĐT chuyên ngành kế toán, 
kiểm toán như sau:
Hoàn thiện hồ sơ thực hiện thay đổi: Khoa 
KTKT-UFM cần xây dựng kế hoạch chuẩn bị, 
tăng cường tuyên truyền cho sinh viên về tính 
cấp thiết và lợi ích mà IFRS mang lại cho cơ hội 
nghề nghiệp trong tương lai thông qua các hội 
thảo, báo cáo chuyên đề, sinh hoạt nhóm xây 
dựng CTĐT cần có sự tham chiếu, so sánh với 
các trường đại học trong nước và trên thế giới, 
và các tổ chức nghề nghiệp để tích hợp cao nhất 
các nội dung của IFRS. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Albader, M. 2015. Transition to IFRS and its Implications for Accounting Education in Saudi Arabia, (May).
Alqahtani S. 2010.The Relevance of IFRS for Saudi Arabia: Stakeholders Perspective. PhD Thesis, Stirling 
University, UK.
Ball, DL & Cohen, DK. 2000. ‘Challenges of improving instruction: a view from the classroom’, in T 
Duggan and M Holmes (eds), Closing the gap. Council for Basic Education, Washington, DC, pp. 28-38
Barnett, R & Coate, K. 2005. Engaging the curriculum in higher education, The Society for Research Into 
Higher Education, McGraw-Hill Education, Maidenhead, Berkshire, England
Biggs, J. B. 2003. Teaching for Quality Learning at University. Society for Research into Higher Education 
& Open University Press.
Biggs, J. B., & Biggs, J. B. 1989. Higher Education Research & Development Approaches to the Enhancement 
of Tertiary Teaching Approaches to the Enhancement of Tertiary Teaching, (March 2015), 37–41. 
Bui, B., & Porter, B. 2010. Accounting Education: An International The Expectation-Performance Gap 
in Accounting Education: An Exploratory Study The Expectation-Performance Gap in Accounting 
Education: An Exploratory Study, (March 2013), 37–41. https://doi.org/10.1080/09639280902875556
Carr, S., & Mathews, M. R. 2004. Accounting curriculum change and iterative programme development : 
a case study Accounting curriculum change and iterative programme development: a case study, 9284 
(December). https://doi.org/10.1080/0963928042000310814
Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 57, 06/2020
41
Coetzee, S. A., & Schmulian, A. 2012. A Critical Analysis of the Pedagogical Approach Employed in an 
Introductory Course to IFRS, 27(1), 83–100. https://doi.org/10.2308/iace-10220
Çürük.T, Doğan.Z. 2002. Muhasebe ders ve içeriklerinin verilme düzeyleri konusunda işletmelerin 
üniversitelerden taleplerinin tespitine ilişkin bir araştırma Dokuz Eylül Üniversitesi İİBF Dergisi, 17 
(1) (2002), pp. 107-126
Feiter, L.D., Vonk, H., & Akker, J.V. 1995. Towards more effective science teacher development in Southern 
Africa.
Fuller, A. 2007. Learning in Communities of Practice, Routledge, London.
Hargreaves, D. H., & Hopkins, D. 1991. The Empowered School: The Management and Practice of Development 
Planning. London: Cassell Educational Limited. https://doi.org/10.1080/0924345930040305
Hilton, S. R., & Johnstone, N. 2013. The IFRS transition and accounting education: A Canadian perspective 
post-transition. Issues in Accounting Education, 28(2), 253–261. https://doi.org/10.2308/iace-50366
Hodgdon, C., Hughes, S. B., & Street, D. L. 2011. Framework-based Teaching of IFRS Judgements, 
(December 2014), 37–41. https://doi.org/10.1080/09639284.2011.589587
Howieson, B. 2003. Accounting practice in the new millennium : is accounting education ready to meet the 
challenge? (Vol. 35). https://doi.org/10.1016/S0890-8389(03)00004-0
IFRS. 2019. IFRS in your pocket 2019. Deloitte.
Jackling, B., Lange, P. A. De, & Natoli, R. 2013. Transitioning to IFRS in Australian Classrooms: Impact 
on Teaching Approaches, 28(2), 263–275. https://doi.org/10.2308/iace-50358
KPMG. 2011. KPMG-AAA 2011 Survey, viewed 12 March 2013, <
IFRS/IFRS Faculty/ aaa-kpmg-survey2011. aspx?ReturnUrl= http:// www.kpmguniversityconnection.
com/IFRS/IFRSFaculty/aaa-kpmg-survey-2011.aspx>.
Kutluk, F. A., Donmez, A., Utku, B. D., & Erdogan, M. 2012. Expectation of Accounting Professionals 
From Accounting Education: An Antalya Research. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 62, 
418–423. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.09.068
Penuel, W. R., Fishman, B. J., Yamaguchi, R., & Gallagher, L. P. 2007. What Makes Professional Development 
Effective? Strategies That Foster Curriculum Implementation. American Educational Research Journal, 
44. https://doi.org/10.3102/0002831207308221
Pintó, R., Couso, D., & Gutierrez, R. 2005. Using Research on Teachers ’ Transformations of Innovations to 
Inform Teacher Education. The Case of Energy Degradation. https://doi.org/10.1002/sce.20042
Porter, AC, Garet, MS, Desimone, LM & Birman, BF. 2003. ‘Providing effective professional development: 
lessons from the Eisenhower Program’, Science Educator, vol. 12, no. 1, pp. 23-40
Rebele, J. E. 2002. Accounting education’s uncertain environments : descriptions and implications for 
accounting programmes and accounting education research. Accounting Education, 11(October 2014), 
37–41. https://doi.org/10.1080/09639280210153245
Rogan, J. M., & Grayson, D. J. 2003. Towards a theory of curriculum implementation with particular 
reference to science education in developing countries. International Journal of Science Education, 
25(10), 1171–1204. 
Singer, R. A. 2012. How to Integrate International. American Journal of Business Education, 5(3), 287–292.
Smylie, M. A. 1997. From Bureaucratic Control to Building Human Capital : The Importance of Teacher Learning 
in Education Reform. Arts Education Policy Review, 99. https://doi.org/10.1080/10632919709600769
Wolf, P & Hughes, JC. 2007. Curriculum development in higher education: faculty-driven processes and 
practices. Jossey-Bass Inc Pub, Wiley, United States
Yildiz, F., Durak, G. 2011. In the area of accounting education in universities BSNL Activity Expectations 
of Small and Medium-sized Enterprises. 49: 37-47