Thiết lập thang đo đánh giá kĩ năng dạy bài tập của sinh viên cuối khóa ngành cử nhân sư phạm vật lí

Thiết lập thang đo đánh giá kĩ năng dạy bài tập của sinh viên cuối khóa ngành Cử nhân Sư phạm Vật lí 
102 
HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0010 
Educational Sciences, 2018, Vol. 63, Iss. 2, pp. 102-108 
This paper is available online at  
THIẾT LẬP THANG ĐO ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG DẠY BÀI TẬP 
CỦA SINH VIÊN CUỐI KHÓA NGÀNH CỬ NHÂN SƯ PHẠM VẬT LÍ 
Phạm Thị Phú1, Nguyễn Văn Tuấn2 
1Trường Đại học Vinh, 2Trường Đại học Đồng Nai 
Tóm tắt: Kiểm tra đánh giá là khâu có ý nghĩa và tầm quan trọng đặc biệt của quá trình giáo 
dục. Để khắc phục tính cảm tính chủ quan trong khâu đánh giá cần xây dựng bộ công cụ đo 
lường kết quả giáo dục. Kĩ năng là thành tố trọng yếu của năng lực, xây dựng thang đo đánh 
giá kĩ năng là vấn đề có ý nghĩa lí luận và thực tiễn cấp thiết. Bài báo giới thiệu kết quả 
nghiên cứu xây dựng thang đo đánh giá kĩ năng dạy bài tập – một kĩ năng chuyên biệt quan 
trọng trong cấu trúc năng lực dạy học của Cử nhân sư phạm vật lí. Nghiên cứu này đã được 
tiến hành tại trường Đại học Vinh năm 2015 với tên đề tài: Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh 
giá học phần "Phương pháp dạy học bài tập vật lí phổ thông" theo tiếp cận đo lường năng lực 
dạy học bài tập của sinh viên cử nhân sư phạm vật lí. Với kết quả nghiên cứu này đã khắc 
phục được tính cảm tính chủ quan trong khâu đánh giá, góp phần hiện thực hóa đổi mới 
chương trình, nội dung, phương pháp đào tạo giáo viên, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 
phổ thông. 
Từ khóa: Thang đo, đánh giá, kĩ năng, dạy, bài tập vật lí. 
1. Mở đầu 
Năng lực dạy học thuộc tiêu chuẩn 3 trong Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học hiện hành 
[1], là một thành tố quan trọng của năng lực sư phạm. Năng lực nghề (hay năng lực thực hiện) là 
tích hợp tri thức chuyên môn với kĩ năng hành nghề và thái độ tích cực đối với nghề đảm bảo cho 
chủ thể hoạt động nghề nghiệp đạt kết quả theo tiêu chuẩn của nghề [2]. Đào tạo nghề theo năng 
lực thực hiện là một phương thức đào tạo mới đáp ứng yêu cầu thị trường lao động, khắc phục 
tình trạng đào tạo được cho là nặng tính hàn lâm lí thuyết của nhiều trường đại học nước ta. Căn 
cứ vào thực tiễn công việc để xây dựng hệ thống các tiêu chuẩn, tiêu chí quy định cho nghề và 
đào tạo dựa theo các tiêu chuẩn tiêu chí đó. Theo tiếp cận năng lực thực hiện, nội dung đào tạo là 
năng lực giải quyết các vấn đề tại một vị trí việc làm nhất định. Các thành tố của năng lực thực 
hiện được xác định bởi công việc mà người lao động phải thực hiện. Theo [1], tiêu chuẩn về năng 
lực dạy học, đối với giáo viên Vật lí là năng lực dạy Vật lí; Quan sát hoạt động của người giáo 
viên Vật lí trong thực tiễn, căn cứ vào các loại bài học Vật lí, có thể nhận thấy Năng lực dạy Vật 
lí được bộc lộ qua việc thực hiện các nhiệm vụ: Dạy lí thuyết Vật lí, Dạy bài tập Vật lí, Dạy thí 
nghiệm Vật lí, Đo lường đánh giá kết quả học tập Vật lí, Tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp 
(hoạt động trải nghiệm sáng tạo, hoạt động nghiên cứu khoa học). 
Ngày nhận bài: 28/8/2017. Ngày chỉnh sửa: 25/10/2017. Ngày nhận đăng: 28/10/2017. 
Tác giả liên hệ: Nguyễn Văn Tuấn, e-mail: nguyentuanit@gmail.com 
Phạm Thị Phú, Nguyễn Văn Tuấn 
103 
Như vậy, dạy bài tập là một nhiệm vụ đặc thù mà người giáo viên Vật lí phải thực hiện trong 
hoạt động chuyên môn của mình. Trong đào tạo giáo viên, cần phải xác định rèn luyện cho sinh 
viên thực hiện nhiệm vụ này đến mức trở thành kĩ năng (KN) của họ. Việc xây dựng được thang 
đo để đánh giá kết quả dạy học rèn luyện kĩ năng dạy bài tập là cấp thiết, có ý nghĩa lí luận và 
thực tiễn. 
2. Nội dung nghiên cứu 
3.1. Nghiên cứu các cơ sở xây dựng thang đo kĩ năng dạy bài tập 
Để xây dựng được thang đo đánh giá kĩ năng dạy bài tập cần dựa trên các cơ sở: cấu trúc kĩ 
năng dạy bài tập, lí thuyết về đo lường đánh giá kĩ năng, thực trạng đo lường đánh giá kĩ năng 
nghề của SV sư phạm cuối khóa. 
3.1.1. Về cấu trúc kĩ năng dạy bài tập vật lí: dựa trên lí thuyết về kĩ năng dạy học, cơ sở lí luận 
về dạy bài tập Vật lí, vị trí của kĩ năng dạy bài tập trong cấu trúc năng lực dạy học của giáo viên 
Vật lí phổ thông và thực trạng dạy học bài tập trong môn Vật lí hiện nay, chúng tôi đã đề xuất 
một mô hình cấu trúc kĩ năng dạy bài tập dùng cho rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của SV Vật lí (sơ 
đồ 1) [4]. 
Sơ đồ 1. Cấu trúc kĩ năng dạy bài tập Vật lí 
KỸ NĂNG LẬP KẾ HOẠCH DẠY HỌC 
KN đánh giá kế hoạch 
dạy 
KỸ NĂNG ĐÁNH GIÁ, PHẢN HỒI KẾT QUẢ DẠY HỌC 
KN đánh giá HĐ dạy 
học 
KỸ NĂNG THỰC HIỆN KẾ HOẠCH DẠY HỌC 
KN giới thiệu 
đề bài 
KN tổ chức 
HĐ HS giải 
BT 
KN trình bày mẫu KN khái quát 
hóa 
KN thiết kế 
HĐ tích cực 
tự lực HS 
KN 
giải 
BTVL 
KN phân tích 
chức năng 
LLDH của BT 
KN xác định mục 
tiêu, hình thức dạy 
Lựa chọn, xây 
dựng BT, hệ thống 
BT 
KN đặt câu 
hỏi hướng 
dẫn giải 
KỸ NĂNG DẠY BÀI TẬP VẬT LÝ 
KN điều chỉnh KH 
dạy 
Thiết lập thang đo đánh giá kĩ năng dạy bài tập của sinh viên cuối khóa ngành Cử nhân Sư phạm Vật lí 
104 
Theo đó, kĩ năng dạy BTVL gồm 3 nhóm KN chính: KN lập kế hoạch dạy, KN thực hiện KH 
dạy, KN đánh giá phản hồi kết quả dạy học. Mỗi nhóm KN tương ứng là một hoạt động. Hoạt 
động lập kế hoạch dạy lại gồm các hành động (hay KN bộ phận): giải BTVL, xác định mục tiêu 
hình thức sử dụng để lựa chọn BT đã có hoặc xây dựng BT mới, xây dựng hệ thống bài tập theo 
mục tiêu đề ra, đặt câu hỏi hướng dẫn HS giải, thiết kế hoạt động tích cực tự lực giải BT của HS. 
Trong từng hành động lại gồm các thao tác (KN thành tố); Ví dụ giải BTVL gồm 4 KN thành tố: 
tìm hiểu đề bài, phân tích bản chất Vật lí của BT, xây dựng lập luận giải, kiểm tra lời giải biện 
luận trả lời. Nhóm KN dạy bài tập \trên lớp bao gồm các hành động: giới thiệu đề bài (đọc, nói, 
viết, trình chiếu, vẽ hình,), tổ chức hoạt động HS tích cực tự lực sáng tạo giải BT (hoạt động cá 
nhân, nhóm với các phương tiện: câu hỏi, bảng chính/phụ, phiếu học tập, thí nghiệm,.), trình 
bày mẫu, khái quát hóa khắc sâu nội dung, phương pháp. Nhóm KN đánh giá phản hồi kết quả 
dạy học gồm: đánh giá kế hoạch dạy, đánh giá hoạt động dạy, hoạt động học về việc thực hiện 
theo kế hoạch: mức độ đạt được của mục tiêu, sự phù hợp của nội dung BT với mục tiêu, sự phù 
hợp của hình thức sử dụng BT, các tình huống nảy sinh và xử lí, điều chỉnh kế hoạch. Sự phân 
chia hoạt động, hành động, thao tác mang tính tương đối tùy thuộc vào mức độ thành thạo của 
KN. Hành động rèn luyện để thực hiện được thuần thục, đến mức thực hiện không còn sự tham 
gia của ý thức thì hành động trở thành thao tác, kĩ xảo. 
Việc xác định được cấu trúc của kĩ năng dạy bài tập theo lí thuyết hoạt động như trên là cơ sở 
để xây dựng nội dung, phương pháp rèn luyện kĩ năng dạy bài tập và đánh giá kết quả rèn luyện 
của giáo sinh. 
3.1.2. Lí thuyết về đo lường đánh giá trong giáo dục 
Chúng tôi dựa vào lí thuyết phân loại Bloom [7], [8], [9] được xây dựng bởi Benjamin S. 
Bloom (Mỹ, 1913-1999) và các cộng sự. Thang phân loại cho lĩnh vực nhận thức do Bloom thiết 
lập năm 1956, thang cho lĩnh vực thái độ ra đời 1964; thang phân loại cho lĩnh vực kĩ năng xuất 
hiện muộn hơn và do một nhóm nghiên cứu (học trò của Bloom) là R. H. Dave xây dựng công bố 
1967, được phát triển bởi Simpson và Harrow công bố 1972.Thang của Dave và Simpson thường 
được sử dụng trong lĩnh vực giáo dục và dạy nghề, thang của Harrow thường sử dụng trong lĩnh 
vực phát triển kĩ năng vận động. Bảng 1 là thang phân loại của Dave về kĩ năng mà chúng tôi vận 
dụng trong nghiên cứu này. 
Bảng 1. Thang phân loại của Dave về lĩnh vực kĩ năng 
(RH Dave (1967), EJ Simpson (1972), AJ Harrow (1972), and A Romiszowski) [12] 
Cấp 
độ 
Phạm 
trù 
Mô tả hành vi 
Các ví dụ về hoạt động 
được đào tạo, các minh 
chứng được đo lường 
Các từ khóa (động từ 
mô tả hành động 
được đào tạo/đánh 
giá) 
1 Mô 
phỏng 
Bắt chước một hành 
động của người khác, 
quan sát và thể hiện 
lại/tái tạo lại 
Quan sát GV và thực hiện lại 
hành động, quy trình hoặc 
hoạt động 
Bắt chước, làm theo, 
thể hiện lại, lặp lại, 
Làm theo mẫu 
2 Thao 
tác 
Thực hiện lại hành 
động theo hướng dẫn 
hoặc trí nhớ 
Thực hiện nhiệm vụ theo 
hướng dẫn bằng văn bản 
hoặc bằng lời nói 
Tái tạo lại, xây dựng 
lại, thực hiện, triển 
khai, tiến hành 
Phạm Thị Phú, Nguyễn Văn Tuấn 
105 
3 Hành 
động 
thuần 
thục 
Tự tin thể hiện một kĩ 
năng không cần sự hỗ 
trợ 
Thực hiện một nhiệm vụ/hoạt 
động thuần thục, có chất 
lượng cao ko cần sự hỗ trợ, 
thể hiện hành động trước học 
viên khác 
Thuyết minh, hoàn 
thành, thể hiện, hoàn 
thiện, kiểm soát 
4 Khớp 
nối 
(Hoạt 
động) 
Điều chỉnh và tích hợp 
các ý kiến của giới 
chuyên môn/thành thạo 
để đáp ứng mục tiêu 
trên chuẩn 
Liên hệ và kết nối các hoạt 
động nhằm phát triển PP đáp 
ứng các đòi hỏi khác nhau 
Xây dựng, giải quyết, 
phối hợp, tích hợp, 
điều chỉnh, phát triển, 
5 Tự 
động 
hóa 
Tự động hóa, nắm bắt 
hoạt động và kĩ năng 
liên quan một cách vô 
thức ở cấp độ chiến 
lược 
Xác định mục tiêu, cách tiếp 
cận, chiến lược sử dụng các 
hoạt động nhằm đáp ứng yêu 
cầu chiến lược 
Thiết kế, cụ thể hóa, 
quản lí, phát minh, 
quản lí dự án 
3.1.3. Thực trạng đo lường đánh giá kĩ năng nghề của SV sư phạm cuối khóa 
Hiện nay, đánh giá kĩ năng nghề của SV sư phạm thông qua 2 kênh chính: 
- Kênh thứ nhất: kết quả học tập các học phần thuộc khối kiến thức kĩ năng nghề. Đối với 
chương trình đào tạo Cử nhân sư phạm Vật lí [10], gồm các học phần:1. Lí luận dạy học Vật lí, 2. 
Nghiên cứu chương trình Vật lí THPT, 3. Phương pháp dạy bài tập Vật lí, 4. Thực hành dạy thí 
nghiệm Vật lí, 5. Thực hành thiết kế và thi công bài học Vật lí (thực hành dạy học). Ở kênh này, 
các học phần đều được đánh giá thường xuyên bằng theo dõi chuyên cần thái độ (hệ số 0,1) và 
kiểm tra giữa kỳ (hệ số 0,2) và đánh giá tổng kết bằng thi kết thúc học phần (hệ số 0,7). Trong thi 
kết thúc học phần, tùy thuộc vào mục tiêu từng học phần mà yêu cầu đề thi có trọng số khác nhau 
cho lĩnh vực nhận thức và kĩ năng (xem bảng 2). 
Bảng 2. Tỉ lệ kiến thức/kĩ năng trong yêu cầu thi kết thúc học phần nghiệp vụ dạy Vật lí 
TT Học phần 
Hình thức đánh giá 
tổng kết 
Tỷ lệ kiến 
thức/kĩ 
năng 
Phương pháp đánh 
giá 
1 Lí luận DHVL Thi tự luận 50/50 Chấm bài thi viết 
2 Nghiên cứu chương trình 
VLPT 
Thi tự luận 50/50 Chấm bài thi viết 
3 Phương pháp dạy BTVL Thi tự luận 50/50 Chấm bài thi viết 
4 Thực hành dạy thí nghiệm 
VL 
Thithực hành tại 
Phòng thí nghiệm 
20/80 Quan sát HĐ thực 
hành, vấn đáp 
5 Thực hành dạy học Thực hành soạn bài và 
thực hành dạy trên lớp 
học giả định 
0/100 Chấm bài soạn 
Quan sát HĐ thực 
hành dạy 
Việc ra đề, chấm thi, quan sát đánh giá kĩ năng của sinh viên nhìn chung nặng về định tính, 
việc lượng hóa mức độ đạt được của kĩ năng theo lí thuyết đo lường Bloom hầu như chưa được 
vận dụng. 
Thiết lập thang đo đánh giá kĩ năng dạy bài tập của sinh viên cuối khóa ngành Cử nhân Sư phạm Vật lí 
106 
- Kênh thứ hai: kết quả thực tập sư phạm cuối khóa. Đánh giá năng lực sư phạm của giáo sinh 
nói chung, năng lực dạy học (nói riêng) được giao hoàn toàn cho giáo viên hướng dẫn tại cơ sở 
thực tập. Đây là môi trường rèn luyện nghiệp vụ sư phạm lí tưởng nếu cơ sở đào tạo giáo viên 
xây dựng được một mạng lưới các trường phổ thông với đội ngũ giáo viên hướng dẫn thực tập 
thường xuyên được bồi dưỡng để cập nhật các vấn đề chuyên môn. Tuy nhiên vì nhiều lí do, công 
tác hướng dẫn thực tập và đánh giá sinh viên thực tập còn nặng tính chủ quan, chưa căn cứ vào 
một bảng tiêu chuẩn được định lượng theo các tiêu chí do các chuyên gia về đo lường đánh giá 
trong giáo dụcxây dựng. Tâm lí chung là đánh giá thế nào để sinh viên có hồ sơ đẹp tạo thuận lợi 
cho sinh viên sớm tìm được việc làm sau khi tốt nghiệp. Đối với giáo sinh Vật lí, việc dạy thay 
các tiết bài tập khi chưa có sự chuẩn bị chu đáo trong thời gian đi thực tập sư phạm là tương đối 
phổ biến. Điều này xuất phát từ tâm lí coi dạy bài tập là “chữa bài tập”: chỉ cần giải được bài tập 
là có thể dạy được bài tập đó; chọn bài tập càng khó giáo sinh càng thể hiện được năng lực 
chuyên môn của mình. Đây là quan niệm sai lầm, làm chệch hướng các chức năng giáo dưỡng, 
giáo dục, phát triển năng lực và giáo dục kĩ thuật tổng hợp của bài tập Vật. Dạy lí thuyết Vật lí, 
nội dung dạy đã được trình bày tường minh trong sách giáo khoa, mục tiêu phương pháp phương 
tiện đã được gợi ý trong sách giáo viên. 
Dạy bài tập Vật lí, giáo sinh phải tự xác định từ mục tiêu, nội dung, đến phương pháp phương 
tiện và hình thức tổ chức hoạt động học sinh [10]. Giáo sinh phải tự lựa chọn bài tập hoặc xây 
dựng bài tập, hệ thống bài tập theo mục tiêu, việc chọn được bài tập trúng mục tiêu là việc không 
dễ, sử dụng bài tập khó là con dao hai lưỡi và trong nhiều trường hợp tạo ra hiệu ứng tiêu cực 
hơn là tích cực, bài tập khó cho đối tượng học sinh không phù hợp sẽ làm học sinh mất tự tin vào 
bản thân, sợ giải bài tập Vật lí, không yêu thích môn Vật lí. 
3.2. Thiết lập thang đo đánh giá kĩ năng dạy bài tập của sinh viên cuối khóa 
Vận dụng thang đo 5 mức của Dave (bảng 1) cho các kĩ năng thành tố của kĩ năng dạy bài tập 
(sơ đồ 1); với đối tượng là sinh viên cuối khóa (đang học việc), chúng tôi xây dựng thang đo kĩ 
năng dạy bài tập cho đối tượng này như trình bày tại bảng 3. 
Bảng 3. Thang đo kĩ năng dạy bài tập của SV cuối khóa 
Mức độ 
Kĩ năng 
Mức 1 
Bắt chước 
sai 
(Lặp lại sai 
mẫu) 
<5,0 
Yếu 
Mức 2 
Bắt chước 
(Lặp lại 
đúng mẫu 
hành động 
qua quan 
sát) 
5÷ < 6 
Trung bình 
Mức 3 
Thao tác 
(Thực hiện 
được KN 
theo hướng 
dẫn gián 
tiếp) 
6,0÷<7,0 
TB khá 
Mức 4 
Có kĩ năng 
(Tự thực 
hiện được 
từng KN 
riêng rẽ) 
7,0÷ <8,0 
Khá 
Mức 5 
Có năng lực 
(Khớp nối 
được các kĩ 
năng) 
≥8,0 
Giỏi 
Giải bài tập Không giải 
được bài tập 
cũ 
Giải được bài 
tập cũ 
Giải được bài 
tập mới có 
hướng dẫn 
Tự giải được 
bài tập mới 
Xây dựng và 
giải được bài 
tập phù hợp 
mục tiêu 
Phân tích 
chức năng 
LLDH của 
BT 
Không phân 
tích được BT 
cũ 
Tái hiện phân 
tích BT cũ 
Phân tích 
được BT mới 
có gợi ý 
Tự phân tích 
được BT mới 
theo mẫu 
Phân tích BT 
mới một cách 
sáng tạo 
Phạm Thị Phú, Nguyễn Văn Tuấn 
107 
Lựa chọn bài 
tập phù hợp 
mục tiêu 
Lựa chọn 
không phù 
hợp 
Lặp lại ví dụ 
đã biết 
Nêu được ví 
dụ mới có gợi 
ý 
Tự nêu được 
ví dụ mới 
Tự xác định 
được mục 
tiêu và bài tập 
tương ứng 
Đặt câu hỏi 
hướng dẫn 
HS giải 
Câu hỏi 
không trúng 
cho ví dụ đã 
biết 
Tái hiện được 
ví dụ đã biết 
Xác định 
trúng, câu hỏi 
trúng (có 
hướng dẫn) 
cho bài tập 
mới 
Tự xác định 
trúng, câu hỏi 
trúng cho bài 
tập mới 
Câu hỏi gợi 
mở linh hoạt, 
sáng tạo 
Thiết kế kế 
hoạch dạy 
Sai mẫu Đúng mẫu Tương tự mẫu Cải tiến mẫu Sáng tạo mẫu 
Thực hiện kế 
hoạch dạy 
Không hoàn 
thành kế 
hoạch dạy 
Rập khuôn 
máy móc 
(bám giáo án) 
Hoàn thành 
kế hoạch, phụ 
thuộc ít vào 
giáo án. 
Hoàn thành 
kế hoạch, 
thoát ly giáo 
án 
Tự chủ, Linh 
hoạt, sáng tạo 
Thang đo này đã được thực nghiệm tại trường Đại học Vinh và trường Đại học Đồng Nai từ 
năm 2015 đến nay trong việc đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá học phần "Phương pháp dạy 
học bài tập vật lí phổ thông" theo tiếp cận đo lường năng lực dạy học bài tập của sinh viên cử 
nhân sư phạm vật lí, là cơ sở để thiết kế các bài tập tình huống trong rèn luyện kĩ năng dạy bài 
tập, xây dựng đề thi kết thúc học phần Phương pháp dạy bài tập Vật lí, đánh giá bài học thiết kế 
và quan sát đánh giá các tiết thực hành dạy bài tập của giáo sinh ở cơ sở đào tạo và ở trường phổ 
thông nơi giáo sinh thực tập sư phạm. Với kết quả nghiên cứu này đã khắc phục được tính cảm 
tính chủ quan trong khâu đánh giá, góp phần hiện thực hóa đổi mới chương trình, nội dung, 
phương pháp đào tạo giáo viên, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. 
3. Kết luận 
Đổi mới toàn diện giáo dục đào tạo là đổi mới tất cả các yếu tố của quá trình giáo dục trong đó 
có kiểm tra đánh giá; ở phổ thông đã chọn đổi mới kiểm tra đánh giá là khâu đột phá cho thấy ý 
nghĩa tầm quan trọng của khâu này. Để khắc phục tính cảm tính chủ quan trong khâu đánh giá 
cần xây dựng bộ công cụ đo lường kết quả giáo dục. Theo tiếp cận năng lực, kĩ năng là bộ phận 
trọng yếu của năng lực, là biểu hiện của năng lực, đặc biệt là năng lực nghề (có thể coi năng lực 
nghề chính là kĩ năng nghề). Kĩ năng dạy bài tập được xác định là một nhiệm vụ đặc thù của 
người giáo viên vật lí, được phân tích theo lí thuyết hoạt động thành các kĩ năng thành tố dùng 
làm cơ sở cho việc thiết kế thang đo đánh giá kết quả rèn luyện một kĩ năng chuyên biệt thuộc 
năng lực dạy học trong đào tạo Cử nhân sư phạm Vật lí, góp phần hiện thực hóa đổi mới chương 
trình, nội dung, phương pháp đào tạo giáo viên, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2009. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông, Thông tư 30/2009/TT 
– Bộ GD&ĐT, Hà Nội. 
[2] R.E. Boyatzits, S.S. Cowen, D.A. Klob, 1995. Innovation in Proessional Education: Steps on 
Journey from Teaching to Learning, Jossey-Bass, San Francisco, CA., USA. 
Thiết lập thang đo đánh giá kĩ năng dạy bài tập của sinh viên cuối khóa ngành Cử nhân Sư phạm Vật lí 
108 
[3] Nguyễn Công Khanh, 2014. Kiểm tra đánh giá trong giáo dục (dành cho sinh viên tại các 
trường, khoa sư phạm). Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 
[4] Phạm Thị Phú, Nguyễn Văn Tuấn, 2015. Mô hình cấu trúc kĩ năng dạy bài tập dùng cho rèn 
luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên Vật lí, Tạp chí Khoa học Giáo dục, 123, tr. 17-18,21. 
[5] Vũ Trọng Rỹ, Phạm Xuân Quế, 2015. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lí của học 
sinh ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực. Tạp chí Khoa học giáo dục, số 123. tr 
11-14. 
[6] Lâm Quang Thiệp, 2012. Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường. Nxb Đại 
học Sư phạm, Hà Nội. 
[7] Bloom B.S., et al, 1956. Taxonomy of Education Ojectives. Handbook I: The Cognitive 
Domain, New York, David Mckay Co.Inc. 
[8] Bloom B.S., et al, 1964. Taxonomy of Education Ojectives. Handbook II: The Affective 
Domain, New York, David Mckay Co.Inc. 
[9] Anderson L., Karthwohl D., et al, 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: 
A Rivision of Bloom’s Taxonomy of Education Objectives. 
(www.apsna.org/resource/resmgr/2014/apsna_guidelineshowcompletef.pdf). 
[10]. Đỗ Hương Trà Đỗ Hương Trà (Chủ biên), Phạm Gia Phách, 2016. Dạy học bài tập vật lí ở 
trường phổ thông (phần Cơ học và Nhiệt học), Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 
[11] Trường Đại học Vinh, 2013. Chương trình giáo dục đại học hệ chính quy theo hệ thống tín 
chỉ, thực hiện từ khóa tuyển sinh năm 2011, Nghệ An. 
[12]. https://en.wikiversity.org/wiki/Instructional_design/Psychomotor_behaviors/Introduction 
ABSTRACT 
Creating measurements to assess the techniques of teaching exercises 
for pedagogical bachelors in Physics 
Pham Thi Phu1, Nguyen Van Tuan2 
1Vinh University, 2Dong Nai University 
Assessment is a meaningful stage and of great importance in the course of education. To 
overcome the subjective side of measurements, it is essential to create a tool set to measure the 
educational results. Skills are the core elements of ability. Thus, creating measurements to assess 
ability is a matter of theoretical and practical importance. The article showed the research results 
of creating measurements to assess the techniques of teaching exercises – a distinctive and 
important skill in the structure of teaching abilities of Pedagogical bachelors in Physics. This 
study, named The renovation of evaluation activities for the module "Methods for teaching 
Physics exercises "on the access to capacity measurement of teaching ability for students in 
physical education field, was carried out at Vinh University in 2015. This study has overcome the 
subjective sentiment in evaluating in order to contribute to the realization of reforming the 
curriculum and the content, the methods for training teachers in order to meet the requirements 
for reforming the general education. 
Keywords: Measurements, assessments, skills, teaching, Physics exercises.