Sự phát triển của quan điểm kiến tạo xã hội về giáo dục: nhìn từ mối liên hệ với sự phát triển của khoa học thời kì khai sáng ở châu Âu

146 
HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0071 
Educational Sciences, 2018, Volume 63, Issue 5, pp. 146-152 
This paper is available online at  
SỰ PHÁT TRIỂN CỦA QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO XÃ HỘI VỀ GIÁO DỤC: 
NHÌN TỪ MỐI LIÊN HỆ VỚI SỰ PHÁT TRIỂN 
CỦA KHOA HỌC THỜI KÌ KHAI SÁNG Ở CHÂU ÂU 
Ngô Vũ Thu Hằng 
Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 
Tóm tắt. Quan điểm kiến tạo xã hội đã và đang được nghiên cứu, vận dụng vào trong thực tế 
đổi mới giáo dục ở nhà trường bậc phổ thông lẫn bậc đại học ở Việt Nam cũng như trên thế 
giới. Cho đến nay vẫn còn thiếu vắng những nghiên cứu đầy đủ về sự phát triển của quan 
điểm kiến tạo xã hội đặt trong mối liên hệ với sự phát triển của khoa học. Điều này khiến cho 
việc nhìn nhận toàn diện, thấu đáo quan điểm kiến tạo xã hội bị hạn chế. Bài viết này được 
thực hiện cho thấy một cách tiếp cận mới về sự hình thành và phát triển của quan điểm kiến 
tạo xã hội dựa trên quan điểm lịch sử với hoạt động liên hệ đến sự phát triển của khoa học 
thời kì Khai sáng ở châu Âu. Bài viết có ý nghĩa giúp cho các nhà giáo dục trong việc nắm bắt, 
theo đuổi hoặc xây dựng những quan điểm giáo dục và thiết kế nên những chương trình, bài 
học hợp lí, qua đó thúc đẩy sự phát triển giáo dục trong thực tiễn. 
Từ khóa: Kiến tạo xã hội, khoa học, dạy học, giáo dục, Khai sáng. 
1. Mở đầu 
Quan điểm kiến tạo xã hội (KTXH) vẫn đang được nghiên cứu và vận dụng vào trong thực tế 
đổi mới chương trình và hoạt động dạy học (DH) tại nhà trường bậc phổ thông lẫn bậc đại học ở 
Việt Nam cũng như trên thế giới [1-4]. Nhiều công trình nghiên cứu trình bày quá trình phát triển 
của quan điểm KTXH theo chuyên ngành dọc, gắn liền với các quan điểm về hành vi, nhận thức, 
đặc biệt là từ quan điểm kiến tạo căn bản. Trong khi đó, khoa học (KH) cho rằng sự phát triển của 
bất cứ lí thuyết, KH nào cũng không thể tách rời khỏi bối cảnh lịch sử, văn hóa, xã hội hay tư 
tưởng gắn liền với quan điểm triết học của người tạo ra hay người theo đuổi nó. Thế nhưng, cho 
đến nay vẫn còn thiếu vắng những nghiên cứu đầy đủ về sự phát triển của quan điểm KTXH trong 
mối liên hệ với sự phát triển của KH. Điều này khiến cho việc nhìn nhận toàn diện, thấu đáo quan 
điểm KTXH bị hạn chế, ảnh hưởng phần nào đến sự vận dụng hiệu quả quan điểm này trong thực 
tế DH. Trong khi đó, không khó để nhận thấy sự ra đời và phát triển của quan điểm KTXH có mối 
liên hệ mật thiết với sự phát triển của khoa học (KH) ở châu Âu thế kỉ XVII, XVIII. Hay nói cách 
khác, chính sự phát triển của KH thời kì Khai sáng ở châu Âu đã tác động rất nhiều đến việc hình 
thành niềm tin, tư tưởng, triết lí của các nhà KTXH tiên phong. Bài báo này được thực hiện trong 
nỗ lực kết nối nhằm làm rõ mối quan hệ giữa sự hình thành và phát triển của quan điểm KTXH 
với sự phát triển của KH trong lịch sử. Nó nhằm trả lời cho câu hỏi: Sự phát triển của khoa học ở 
châu Âu thế kỉ XVII, XVIII đã ảnh hưởng tới sự hình thành và phát triển các quan điểm KTXH 
như thế nào? 
Ngày nhận bài: 19/2/2018. Ngày sửa bài: 19/3/2018. Ngày nhận đăng: 20/4/2018. 
Tác giả liên hệ: Ngô Vũ Thu Hằng. Địa chỉ e-mail: hangnvt@hnue.edu.vn 
Sự phát triển của quan điểm kiến tạo xã hội về giáo dục: nhìn từ mối liên hệ với sự phát triển 
147 
Để trả lời câu hỏi đó, tác giả đã sử dụng các phương pháp hồi cứu, liên hệ, phân tích, tổng 
hợp dựa trên những tài liệu thu thập liên quan đến lý thuyết KTXH cũng như về sự phát triển của 
KH ở châu Âu thế kỉ XVII, XVIII. Cụ thể trong bài báo này, tác giả hệ thống hóa lại một số vấn 
đề lí thuyết của quan điểm KTXH, trình bày tổng quan về giáo dục (GD) “bản chất KH” [5], [6] 
theo cách tiếp cận lịch sử gắn liền với sự phát triển của KH thời kì Khai sáng ở châu Âu, qua đó 
tác giả làm rõ ảnh hưởng của sự phát triển KH lên sự hình thành và phát triển các quan điểm 
KTXH về DH. Bài báo có ý nghĩa đóng góp thêm những tri thức KH mới về mối liên hệ mật thiết 
giữa quan điểm KTXH về DH với sự phát triển của KH, giúp cho các nhà GD có cái nhìn thấu 
đáo, toàn diện và đúng đắn hơn về quan điểm KTXH để từ đó có thể có những phương hướng 
hành động phù hợp nhằm thúc đẩy GD trong thực tiễn. 
2. Nội dung nghiên cứu 
2.1. Quan điểm KTXH về DH 
DH theo quan điểm KTXH có tính phức hợp cao. Quan điểm KTXH về hoạt động học có 5 
nguyên lí chính [1-3] đó là: 
i. Hoạt động học có tính xã hội (Learning is social): Nguyên lí này đòi hỏi học sinh (HS) học 
tập trong sự tương tác với giáo viên (GV) hay với bạn học gắn liền với sự tích cực chia sẻ ý kiến, 
tranh luận, hợp tác với nhau. Do đó, hình thức học theo nhóm được đề cao và đưa vào vận dụng. 
ii. Kiến thức được xây dựng dựa trên sự trải nghiệm/kinh nghiệm của người học (Knowledge 
is experience-based): Nguyên lí này được hiểu là kiến thức, kinh nghiệm/trải nghiệm sẵn có của 
người học chính là “tài nguyên” cần được khai thác và làm giàu lên qua hoạt động học, giúp thúc 
đẩy hoạt động học của HS. GV nên bắt đầu giờ học từ HS chứ không nên bắt đầu giờ học từ chính 
bản thân mình hay từ nội dung kiến thức trong sách giáo khoa với những điều xa rời đối với HS. 
iii. Kiến thức được kiến tạo bởi chính người học (Knowledge is constructed by learners): 
Nguyên lí này đòi hỏi HS cần được “nhấn chìm” vào những bối cảnh học tập có tính thực tế chứa 
đựng vấn đề cần được giải quyết, ở đó HS có thể đào sâu, lí giải lại những trải nghiệm, kiến thức 
của mình, kiểm tra sự lí giải ấy thông qua các hoạt động thực hành, thảo luận, tranh luận để từ đó 
tự mình đi đến được nội dung, ý nghĩa bài học. 
iv. Tất cả các khía cạnh của con người đều được kết nối với nhau trong hoạt động học (All 
aspects of a person are connected): Nguyên lí này đòi hỏi thái độ, cảm xúc, giá trị, hành động của 
HS cần được kết nối với nhau để thúc đẩy hoạt động học. HS được phép, được khuyến khích bày 
tỏ những thái độ, cảm xúc mang tính cá nhân con người khi tham gia học tập, đặc biệt là những 
thái độ tích cực như tò mò, hứng thú, hoài nghi 
v. Các cộng đồng học tập nên tham gia và bình đẳng với nhau (Learning communities should 
be inclusive and equitable): Nguyên lí này đòi hỏi những cộng đồng học tập ngoài nhà trường như 
gia đình, nhà máy, xí nghiệp, câu lạc bộ đều cần thiết tham gia để thúc đẩy hoạt động học của 
HS và chúng bình đẳng với nhau trong vai trò đó. Nguyên lí này hướng đến mối quan hệ dân chủ, 
bình đẳng trong giao tiếp trên lớp giữa GV và HS, giữa HS với HS. 
Kể từ khi ra đời, quan điểm KTXH đã tạo ra một làn sóng về sự đổi mới trong cách tiếp cận 
GD, DH. Những năm 80 của thế kỉ XX đã chứng kiến sự bùng nổ các cuộc cải cách GD diễn ra 
trên khắp thế giới mà ở đó quan điểm KTXH và tư tưởng DH lấy HS làm trung tâm được coi như 
“thần chú” [7]. Một chuỗi sự thay đổi trong hoạt động DH đã diễn ra, cụ thể là: chuyển từ cách 
tiếp cận theo lí thuyết hành vi sang cách tiếp cận theo lí thuyết nhận thức, từ hoạt động tái hiện (để 
truyền thụ thông tin) sang tổng hợp (để kiến tạo tri thức), và từ logic đường thẳng sang logic 
không thẳng hàng, logic mạng lưới, từ lối DH ghi chép sang lối học trải nghiệm, khám phá gắn 
liền với tình huống, bối cảnh cụ thể. Sự vận dụng quan điểm KTXH đã góp phần vào việc bẻ gẫy 
ranh rới cơ học giữa các môn học với sự phát triển của của hoạt động học dựa vào dự án, hoạt 
Ngô Vũ Thu Hằng 
148 
động học gắn liền với đời sống, thế giới thực tiễn với các đánh giá có tính thực tế cao. DH theo lối 
KTXH được ghi nhận là mang đến cho HS những giờ học thú vị, sôi nổi và bổ ích [1]. Ở đó, các 
em được tham gia vào một môi trường học tập tự do, cởi mở hơn, được mạnh dạn thể hiện những 
ý kiến, quan điểm cá nhân cùng với việc tham gia vào những hoạt động thực hành hấp dẫn. HS do 
đó không chỉ được phát triển về kiến thức mà còn về cả những kĩ năng, thái độ tích cực. Nhờ vậy, 
HS được phát triển một cách toàn diện hơn về phẩm chất, năng lực mang tính cá nhân con người. 
2.2. Quan điểm KTXH và quan niệm GD về bản chất của KH 
Một điều dễ dàng nhận thấy đó là quan điểm KTXH về DH thống nhất với quan niệm về GD 
“bản chất KH”, ở đó hoạt động DH dựa trên tìm tòi, khám phá (inquiry-based learning) được nhấn 
mạnh cần thực hiện để GD KH cho HS [8], [9]. Những quan niệm về GD “bản chất KH” được 
hình thành dựa trên sự phê phán hoạt động GD KH thiên về lí thuyết vốn chỉ nhằm cung cấp cho 
HS kiến thức dữ kiện KH một cách rời rạc, khô cứng, thiếu tính liên hệ, vận dụng, HS học bằng 
cách ghi nhớ là chính, dễ làm cho HS cảm thấy chán và sợ học KH. Tri thức về GD “bản chất 
KH” được phát triển dựa trên sự nhìn nhận lại về hoạt động KH đúng đắn [6]. Những năm 1960 
được cho là đã chứng kiến sự nhấn mạnh việc đưa các hoạt động tìm tòi khám phá, những kĩ năng 
mang tính quy trình KH vào nhằm GD KH cho HS ở trường phổ thông, vốn đang bị thống trị bởi 
các hoạt động DH theo kiểu kinh viện, gắn liền với lối DH thầy nói, trò nghe, thầy đọc, trò chép, 
thầy truyền thụ, trò ghi nhớ. Đến những năm 1970, các quan điểm về bản chất của KH đã trở nên 
rõ ràng. Tri thức KH được hiểu không phải chỉ là những kiến thức KH rời rạc, tuyệt đối đúng. Tri 
thức KH được mô tả có tính tương đối và có thể bị thay thế; Trong trường hợp này là đúng nhưng 
trong trường hợp khác có thể là không đúng, lúc này là đúng nhưng lúc khác chưa chắc đã đúng. 
Tri thức KH có tính thực tế, thăm dò, và phát triển, gắn liền với sự phát triển của lịch sử. Các nhà 
KH nhấn mạnh chủ nghĩa hoài nghi, các hoạt động giao tiếp mở cũng như những tương tác giữa 
các niềm tin vốn có tính cá nhân, xã hội, văn hóa trong việc hình thành kiến thức [4]. GD bản chất 
KH, do đó, khuyến khích các hoạt động thực hành, thực nghiệm kiểm tra bên cạnh những hoạt 
động tổng hợp, phân tích, tranh luận trong việc tạo nên những tri thức khoa học hợp lí, mang tính 
thuyết phục. Quan điểm này được thể hiện rõ trong cuốn sách “Khoa học Nghệ thuật Tự do” [10]. 
Theo đó, hoạt động DH KH được cho là cần phải khai thác mối quan hệ tương hỗ giữa KH và các 
hoạt động văn hóa, trí tuệ con người mà ở đó khoa học vốn không thể tách rời. 
2.3. Sự phát triển của KH thời kì Khai sáng ở châu Âu 
Nhìn rộng ra sẽ thấy sự phát triển của quan điểm KTXH và tri thức về GD bản chất KH nằm 
trong sự phát triển của KH. Về điều này, Michael Matthews, một nhà nghiên cứu KH GD đương 
thời, khẳng định giá trị và vai trò của thời kì Khai sáng ở châu Âu đối với sự phát triển của KH 
hiện đại và ông cho đó chính là triết học mới [11]. Theo ông, thời kì Khai sáng đã thay đổi nhiều 
quan điểm triết học và cuộc Cách mạng KH chính là hạt giống làm nảy mầm cây Khai sáng. 
Những thành tựu của cuộc Cuộc Cách mạng KH thế kỉ 17 trong nhiều lĩnh vực như giải phẫu, 
thiên văn, cơ khí, thủy lực, khí lực, và quang học đều đã được thừa nhận rõ ràng. Các nhà triết học 
tự nhiên, cũng như nhiều triết gia và học giả khác, ngay lập tức đã liên hệ lại một cách hệ thống 
những quy trình hay phương pháp được sử dụng bởi Copernicus, Kepler, Galileo, Pascal, Huygens 
hay Newton trong hoạt động khám phá KH của họ. Một câu hỏi lớn được đặt ra là: Các nhà triết 
học tự nhiên mới đã làm gì khác với những nhà triết học thời trung cổ hay những người theo 
trường phái Aristotle? Điều này dẫn đến những câu hỏi quan trọng về quy trình thực hiện được áp 
dụng trong các KH mới. Thêm nữa, một số triết gia cố gắng xác định những bối cảnh xã hội bên 
ngoài đã cho phép và thúc đẩy sự ra đời của KH mới cùng với những khám phá có ảnh hưởng 
rộng rãi. Nhiều người đã tự hỏi: Những bối cảnh xã hội, văn hóa, pháp lí hay giáo dục nào đã 
thúc đẩy sự thực hành các KH mới và ngược lại, có những nhân tố như thế không ngăn chặn sự 
phát triển và lan tỏa của các khoa học mới và phương pháp thực hiện chúng?. Trong quá trình đi 
Sự phát triển của quan điểm kiến tạo xã hội về giáo dục: nhìn từ mối liên hệ với sự phát triển 
149 
tìm câu trả lời, các nhà KH đã nhận thấy các KH mới đều được thực hiện bởi hệ phương pháp mới, 
và họ gọi đó là sự đổi mới phương pháp của cuộc Cách mạng KH. Các phương pháp này được cho 
là được khởi đầu bởi Galileo và thực hiện tốt bởi Newton. Theo Michael Matthews [11], chúng 
bao gồm: 
- Phương pháp thí nghiệm. Chủ trương không “quấy rầy” tự nhiên nếu muốn hiểu tự nhiên 
của những người theo trường phái Aristotle bị bác bỏ đầu tiên bởi Galileo, với thí nghiệm mặt 
phẳng nghiêng nổi tiếng của ông nhằm tìm hiểu về hiện tượng rơi tự do. Về sau, phương pháp này 
được các nhà KH khác tiếp tục phát huy, sử dụng. 
- Phương pháp lí tưởng hóa. Galileo là người đầu tiên xây dựng phương pháp lí tưởng hóa 
vào trong hoạt động tìm hiểu tự nhiên, và đây là điều giúp cho KH của ông ấy nổi lên. Galileo đã 
nhận ra rằng các định luật tự nhiên không được tìm thấy trong tự nhiên; chúng không được đưa ra 
trong những trải nghiệm tức thời. Những định luật đó chỉ có thể vận dụng được vào trong những 
hoàn cảnh nhất định (lí tưởng hóa). Phương pháp lí tưởng hóa cũng trái ngược với cách thực hiện 
KH theo trường phái thực nghiệm Aristotle, ở đó KH là về thế giới chỉ thông qua những gì được 
nhìn thấy và trải nghiệm. 
- Phương pháp toán học. Trái ngược với những người theo trường phái Aristotle, Galileo 
đã vận dụng các tri thức toán học vào trong KH hay triết học về tự nhiên của mình. Ông sử dụng 
phép suy luận của toán trong việc mô tả và phân tích các vấn đề hay sử dụng hình học trong quá 
trình tìm hiểu về cơ khí. Mặc dù có sự kết hợp sử dụng các kiến thức KH khác nhau (chủ yếu là 
quang học và thiên văn), những người theo trường phái Aristotle không tin rằng có thể sử dụng 
toán học vào việc tìm hiểu tự nhiên. 
Sự thay đổi phương pháp luận được khởi đầu bằng cuộc Cách mạng KH đã sản sinh ra Triết 
học Hiện đại Ban đầu (Early Modern Philosophy), một sự chuyển động trí tuệ đi ngược lại với 
triết học kinh viện vốn thống trị ở châu Âu một thời. Những nhà triết học hiện đại ban đầu như 
Bacon, Hobbes, Locke, Hume, Leibniz, và Kant đã nuôi dưỡng và phát triển các quan điểm triết 
học của họ trong ánh sáng của nền KH mới. Triết học mới tràn ngập những tìm hiểu về nguyên tử, 
cơ khí, và mang tính thực tế. Cách nhìn nhận mới về thế giới mang tính duy vật nhiều hơn, do đó, 
không còn chỗ cho mối quan tâm về những thực thể mà những người theo trường phái Aristotle sử 
dụng để giải thích các hiện tượng trong thế giới hay sự tồn tại của thế giới như vật chất siêu hình, 
bản chất, các dạng tồn tại, chất và lượng, căn nguyên Những điều này nói lên rằng trong triết 
học mới, những câu hỏi Tại sao (thuộc dạng mục đích luận) đã bị thay thế bằng câu hỏi Như thế 
nào (thuộc dạng mô tả). 
Triết học mới cho thấy rõ về sự phát triển của khoa học, là một cú giáng mạnh vào triết học 
kinh viện bênh vực cho thần học vốn thống trị hàng nghìn năm ở châu Âu, được o bế và duy trì 
bởi quyền uy của nhà thờ Thiên Chúa giáo, đặc biệt trong thời kì thời trung thế kỉ. Triết học kinh 
viện thường dùng những phương pháp cực kì rắc rối để luận chứng cho sự tồn tại của thế giới – 
vốn được hiểu là sản phẩm của thần linh, luận chứng cho sự chính xác của các giáo điều tôn giáo. 
Tư tưởng này làm cho con người xa rời tự nhiên, xa rời KH, bịt chặt con đường nhận thức tự 
nhiên của con người. Triết học kinh viện được cho là chịu nhiều ảnh hưởng của Aristotle với 
những quan điểm cao siêu và đã khiến cho nhiều nhà khoa học, đặc biệt là những nhà khoa học 
thực nghiệm cảm thấy tù túng và có hại. Francis Bacon (1561 – 1626) cho rằng triết học kinh viện 
không mang thai sinh đẻ được, chỉ có thể đẻ ra sự tranh luận chát ngắt, lằng nhằng, không đem lại 
con người kiến thức KH. Ông cho rằng triết học chân chính phải cung cấp những phát hiện mới 
cho mọi người và con người muốn chế ngự được tự nhiên hay thế giới thì phải nắm được tri thức 
KH. Ông cũng cho rằng chỉ có trải qua thực nghiệm KH mới có được tri thức chân chính [12]. 
Ngô Vũ Thu Hằng 
150 
2.4. Sự ảnh hưởng của KH thời kì Khai sáng tới các nhà KTXH 
KH, hay chính là triết học mới với tính duy vật và thực tế cao phát triển ở thế kỉ 17, 18 đã 
ảnh hưởng nhiều đến sự hình thành tư tưởng, quan điểm của các nhà KTXH tiên phong, đặc biệt 
là tới Lev Vygotski được coi là người có quan điểm triết học duy vật Marxism, và John Dewey – 
nhà triết học theo chủ nghĩa thực dụng. Vygotsky [13] ủng hộ quan điểm vật chất quyết định ý 
thức. Ông coi trọng vai trò, ý nghĩa to lớn của ngôn ngữ và môi trường văn hóa xã hội trong sự 
phát triển nhận thức và tư duy của trẻ em. Đây chính là tiền đề cho các nhà KTXH kêu gọi việc 
thúc đẩy hoạt động tương tác sư phạm trong DH [14], [15]. 
Quan điểm GD của Vygotsky [15] thống nhất với quan điểm dân chủ về GD của John Dewey 
[15]. Dewey cho rằng thời đại mới hầu như là hệ quả của KH tự nhiên ra đời vào thế kỷ 16, 17 
gắn với tên tuổi của Galileo và Newton. Có thể nói, KH và dân chủ là hai nội dung lớn nhất có 
mối quan hệ biện chứng với nhau bao trùm trong triết lý GD thể hiện rõ quan điểm KTXH của 
John Dewey. 
Dewey khẳng định ứng dụng của KH tự nhiên đã làm thay đổi hoàn toàn cung cách sống và 
những mối quan hệ giữa con người. Với Dewey, triết học không phải là để giải thích “tồn tại”, 
“thực tại” là gì. Ông cho rằng triết học phải giải quyết những vấn đề nằm trong các mối quan hệ 
của con người. Ông thừa nhận không có chân lý tuyệt đối và khẳng định tri thức hoặc chân lý 
tuyệt đối đều bị giới hạn trong các giải pháp cho các vấn đề cụ thể. Dewey cho rằng sự hiểu biết 
của con người phải xuất phát từ kinh nghiệm và kinh nghiệm chính là quá trình tương tác giữa con 
người và môi trường. Quá trình tương tác làm nảy sinh vấn đề, đòi hỏi con người cần có giải pháp 
để giải quyết. Điều này giúp con người phát triển tư duy. Tư duy như vậy được hiểu là tư duy KH 
gắn với thực nghiệm, hay khoa học cần gắn liền với thực tế, ứng dụng. Dewey đã đối lập triết học 
GD của ông với GD của nhà trường truyền thống mà ông phê phán có nhiều điểm lạc hậu: chủ yếu 
mang tính chất tĩnh về nội dung, độc đoán về phương pháp, và trẻ em chủ yếu là thụ động và tiếp 
nhận. Trong triết lí GD của Dewey, có hai yếu tố quan hệ chặt chẽ với nhau được nhấn mạnh ảnh 
hưởng nhiều đến chất lượng GD: đó là yếu tố cá nhân và yếu tố môi trường xã hội. Dewey cho 
rằng mục tiêu của GD là phát triển tối đa những tiềm năng cá nhân và quá trình GD là quá trình 
hoạt động của con người trong một xã hội. Những quan điểm này hoàn toàn thống nhất với quan 
điểm của Vygotsky về vai trò của các yếu tố văn hóa, xã hội trong việc GD, phát triển nhận thức 
cho HS. 
Với Dewey, trường học không đơn thuần là nơi người lớn dạy cho trẻ con các bài học kiến 
thức và bài học luân lý, DH không phải là việc thầy nói, trò nghe mà là quá trình kiến tạo tri thức, 
ở đó HS là trung tâm của hoạt động diễn ra trên lớp. GD là một hoạt động của đời sống, là bản 
thân quá trình sống của trẻ em chứ không phải là một sự chuẩn bị cho một cuộc sống tương lai mơ 
hồ nào đấy. Không có nội dung hoặc giá trị tự thân tuyệt đối nào từ bên ngoài được mang áp đặt 
cho học sinh. Nhà trường và giáo viên phải tạo ra một môi trường trong đó những hoạt động của 
trẻ chứa đựng cả những tình huống khó khăn, để từ đó người học tự tìm tòi và xây dựng kiến thức 
thông qua “kinh nghiệm” và “tư duy”, thông qua “trải nghiệm” của chính bản thân. 
Nói tóm lại, quan điểm KTXH ra đời và phát triển là hệ quả của sự phát triển KH mà trực tiếp 
đó chính là KH tự nhiên thời kì Khai sáng ở châu Âu. Nó thể hiện rõ ràng các quan điểm của triết 
học mới. Khác với triết học cũ quan tâm nhiều đến các vấn đề thuộc bản thể luận, triết học mới 
quan tâm nhiều hơn về các vấn đề thuộc nhận thức luận gắn liền với hoạt động khám phá thế giới. 
Quan điểm KTXH về GD được hình thành và phát triển gắn liền với các câu hỏi như Con người 
nghĩ như thế nào? Con người làm như thế nào? Con người học như thế nào? Những câu hỏi cốt 
lõi của quan điểm KTXH đã cho thấy rõ tính “động” trong cách tiếp cận vấn đề hay trong các hoạt 
động GD mà nó hướng đến. Cách tiếp cận này khác với những cách tiếp cận truyền thống chỉ 
thuần túy tập trung vào những nội dung tĩnh tại, gắn với các câu hỏi như Nó là cái gì?. Sự phát 
Sự phát triển của quan điểm kiến tạo xã hội về giáo dục: nhìn từ mối liên hệ với sự phát triển 
151 
triển của quan điểm KTXH về GD đã cho ra đời những cách tiếp cận DH mới đang ngày càng 
được quan tâm, tìm hiểu, và đưa vào ứng dụng ở nhiều trường học trên thế giới. 
3. Kết luận 
Bài viết trên đây đã trình bày những kiến thức lí luận về sự phát triển của quan điểm KTXH 
thông qua sự xem xét đến tri thức GD về bản chất KH và liên hệ đến sự phát triển của KH thời kì 
Khai sáng ở châu Âu. Qua đó, bài viết đã chỉ ra được rõ hơn những cơ sở KH mang tính lịch sử, 
xã hội trong sự hình thành quan điểm KTXH về DH. Bài viết có ý nghĩa trong việc giúp có một 
cái nhìn chỉnh thể, toàn diện hơn về quan điểm KTXH mà ở đó lịch sử phát triển cùng với hoàn 
cảnh ra đời của nó là yếu tố không thể bỏ qua. Kết quả nghiên cứu được thể hiện qua bài viết đáp 
ứng với nhu cầu thực tế hiện nay ở Việt Nam về việc cần có thêm nhiều nghiên cứu tìm hiểu về 
các quan điểm, triết lí GD trên thế giới, đặc biệt là những triết lí GD tiến bộ, mang tính KH. Thực 
tế GD Việt Nam hiện nay đang bị chỉ trích vì sự thiếu vắng những triết lí, quan điểm GD rõ ràng, 
mang tính khoa học. Điều này được cho là nguyên nhân dẫn đến những bất cập của GD trong thực 
tế và chất lượng GD chưa cao. Nó cũng cản trở việc áp dụng, thực hiện những lí thuyết GD mới 
trong công cuộc đổi mới, chấn hưng GD và ảnh hưởng đến tâm huyết của nhiều nhà GD lẫn GV. 
Với việc trình bày rõ ràng những yếu tố KH tác động lên sự hình thành và phát triển của quan 
điểm KTXH, bài viết đã góp phần vào việc giúp các nhà GD ở Việt Nam có thêm những hiểu biết 
rộng và sâu hơn về một triết lí GD cũng như bản chất của KH để từ đó họ có thể có những định 
hướng xác đáng trong việc xây dựng nên những triết lí GD, thiết kế chương trình, bài dạy KH phù 
hợp với đặc điểm bối cảnh, văn hóa GD ở Việt Nam, thúc đẩy GD nước nhà phát triển. Bên cạnh 
đó, với việc hiểu thấu đáo về quan điểm KTXH, quá trình ứng dụng và thực hiện nó trong thực tế 
DH được tin rằng sẽ tốt hơn và như vậy góp phần nâng cao chất lượng DH trong nhà trường phổ 
thông hiện nay. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
[1] Beck, C., & Kosnik, C., 2006. Innovations in teacher education – A social constructivist 
approach. New York, NY: State University of New York Press. 
[2] Ngô Vũ Thu Hằng, Meijer, M.R., Bulte, A., Pilot, A., 2015. The implementation of a social 
constructivist approach in primary science education in Confucian heritage culture: the case of 
Vietnam. Cultural Studies of Science Education, Volume 10, Issue 13, p.665-693, DOI: 
10.1007/s11422-014-9634-8. 
[3] Ngô Vũ Thu Hằng, 2017. Một số đặc điểm của người giáo viên kiến tạo xã hội. Tạp chí Khoa 
học Giáo dục. Viện Khoa học Giáo dục VN, Số 136, tr.42 - 45. 
[4] Ngô Vũ Thu Hằng, Bulte, A., Pilot, A., 2017. Designing a primary science curriculum in a 
globalising world: how do social constructivism and Confucian heritage culture meet? Cultural 
Studies of Science Education, Volume 12, Issue 3, pp 739–760, DOI: 10.1007/s11422-015-
9696- 
[5] Abd-El-Khalick, F., & Lederman, N. G., 2000. Improving science teachers’ conceptions of 
nature of science: A critical review of the literature. International Journal of Science Education, 
22(7), 665-701. 
[6] McComas, W. F., Almazroa, H., Clough, M. P., 1998. The nature of science in science 
education: An introduction. Science & Education, Volume 7, Issue 6, pp 511-532. 
[7] Coll, R. K., & Taylor, N., 2012. An international perspective on science curriculum 
development and implementation. In B. J. Fraser, K. G. Tobin, & C. J. McRobbie (Eds), Second 
Ngô Vũ Thu Hằng 
152 
international handbook of science education (Vol. II, pp. 771-782). Dordrecht, Netherlands: 
Springer. 
[8] Anderson, R. D., 2007. Inquiry as an organizing theme for science curricula. In S.K. Abell & 
N.G. Lederman (Eds), Handbook of research on science education (pp. 807-830). Oxford, UK: 
Taylor & Francis. 
[9] Dương Giáng Thiên Hương, Ngô Vũ Thu Hằng, 2016. Xây dựng chủ đề môn khoa học dành 
cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực người học. Tạp chí Khoa học, Trường 
Đại học Sư phạm Hà Nội, Vol.61, Number 8, 98-106. 
[10] AAAS. America Association for the Advancement of Science, 1990. The Liberal Art of 
Science: Agenda for Action, AAS, Washington DC. 
[11] Michael R. Matthews, 2011. Lighting the world with science: Lessons from the role of science 
in the European Enlightenment. Conference Proceedings, EASE International Conference 
“Lighting the world with science”, Chosun University, Gwangju, Korea. 
[12] Chu Hữu Chí, Khương Hữu Ba (Chủ biên), 2000. Thế giới 5000 năm. Nxb Văn hóa Thông tin. 
[13] Vygotsky, L.S., 1978. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, 
Harvard University Press, Cambridge. 
[14] Denomme, J. M., & Roy, M., 2000. Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác. Nxb Thanh 
niên, Hà Nội. 
[15] John Dewey (Phạm Anh Tuấn dịch), 2012. John Dewey về giáo dục. Nxb Trẻ, Tp. Hồ Chí Minh. 
ABSTRACT 
The development of social constructivism: a view from the relation 
to science development in the european enlightenment 
Ngo Vu Thu Hang 
Faculty of Primary Education, Hanoi National University of Education 
Social constructivism has been increasingly studied and applied into classroom practices at 
schools and universities in Vietnam and in other countries. However, there is a lack of theoretical 
studies on the development of social constructivism in a relation to science in the European 
Enlightenment. This has hindered a holistic view and adherence to social constructivism. This 
paper provides a new research approach towards the development of social constructivism with 
the utilization of historical view in which science in the European Enlightenment.is uncovered and 
analyzed. The paper can help educators to have better understanding on social constructivism and 
support them in pursuing scientific education philosophies to appropriately orient education in 
practices. 
Keywords: Social constructivism, science, teaching and learning, education, Enlightenment.