Quy trình vận dụng dạy học vi mô trong rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên ngành sư phạm sinh học

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 441 (Kì 1 - 11/2018), tr 58-62 
58 
QUY TRÌNH VẬN DỤNG DẠY HỌC VI MÔ 
TRONG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC 
CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC 
Phan Đức Duy, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế 
Trương Thị Thanh Mai, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng 
Ngày nhận bài: 27/09/2018; ngày sửa chữa: 01/10/2018; ngày duyệt đăng: 08/10/2018. 
Abstract: Microteaching is the programmed teaching approach, in which the process of practicing 
teaching skills is divided into parts to carry out and get experiences through visual media, 
associated with positive feedbacks from participants. In this paper, we introduce results of a study 
to determine the system of teaching skills that can be practiced by microteaching and the process 
of practicing teaching skills by microteaching. The process was applied not only in the general 
training process but also in the self-training process of students and of junior teachers in order to 
form and develop teaching skills, by that the teaching ability will be improved and the professional 
capacity will be perfect. 
Keywords: Microteaching, teaching skills, teaching ability. 
1. Mở đầu 
Dạy học vi mô (DHVM) là một cách tiếp cận dạy học 
chương trình hóa [1], trong đó quá trình rèn luyện kĩ năng 
dạy học (KNDH) được chia nhỏ để thực hiện và trải 
nghiệm thông qua phương tiện nghe nhìn, kết hợp với sự 
phản hồi tích cực của các thành viên tham gia nhằm hình 
thành và phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên 
(SV) hoặc giáo viên (GV)”. Đây là một quá trình tinh 
giảm những hoạt động không có hiệu quả để mang lại 
thành công cho tiết dạy với ưu điểm nổi trội là hình thành 
và phát triển các KNDH một cách tuần tự, vững chắc. 
DHVM được vận dụng để rèn luyện từng KNDH trong 
một khoảng thời gian ngắn (5-10 phút) với mô hình lớp 
học nhỏ (5-10 SV/học sinh). DHVM cho phép có một sự 
ăn khớp giữa lí thuyết và thực hành, việc trải nghiệm 
KNDH trong quá trình dạy học môn Sinh học thông qua 
các phương tiện dạy học (camera, đầu máy video), qua 
quá trình phản hồi và đánh giá có thể phát triển khả năng 
của SV trong việc phân tích các tình huống sư phạm, 
cách thức tổ chức quá trình dạy học môn Sinh học, trong 
việc tự đánh giá, tự phê phán, tự sửa chữa. Sự luyện tập, 
quan sát và phân tích tiến trình bài giảng tạo thuận lợi 
cho việc thích nghi với bất kì tình huống sư phạm nào 
trong lớp học thật trong tương lai, khả năng thay đổi cũng 
tăng lên rõ rệt so với các phương pháp khác. Điểm mạnh, 
điểm yếu của mỗi người được xác định một cách dễ dàng 
nhờ các thông tin phản hồi. Bên cạnh đó, thực tế giảng 
dạy cho thấy, việc tập giảng trọn vẹn một bài học môn 
Sinh học trong chương trình Sinh học ở trường trung học 
phổ thông với nhiều KNDH khác nhau gây áp lực lớn 
cho SV và sự luyện tập trở nên dàn trải, thiếu tập trung, 
thiếu sự phản hồi cụ thể. Việc đánh giá mức độ đạt được 
về KNDH còn mang tính chung chung, một chiều đã 
không tạo điều kiện cho SV tự luyện tập, tự đánh giá. Vì 
vậy, việc tổ chức rèn luyện các KNDH cho SV ngành Sư 
phạm sinh học (SPSH) từ dễ đến khó, từ đơn lẻ đến phức 
hợp, kết hợp với việc cung cấp bộ công cụ rèn luyện, 
công cụ đánh giá sẽ góp phần nâng cao hơn nữa mức độ 
thành công về KNDH của SV. Vì vậy, việc vận dụng 
DHVM trong rèn luyện KNDH cho SV ngành SPSH là 
một cách tiếp cận hợp lí. 
2. Nội dung nghiên cứu 
2.1. Khái niệm dạy học vi mô 
Tiếp cận theo quan điểm về dạy học “chương trình 
hóa” do Skinner đề xuất: “Phân chia quá trình giải quyết 
nhiệm vụ học tập thành những thao tác riêng rẽ, mỗi thao 
tác được kiểm soát bằng củng cố, được dùng làm tín hiệu 
mối liên hệ ngược” [1], DHVM được định nghĩa như 
sau: DHVM là một cách tiếp cận dạy học chương trình 
hóa, trong đó quá trình rèn luyện KNDH được chia nhỏ 
để thực hiện và trải nghiệm thông qua phương tiện nghe 
nhìn, kết hợp với sự phản hồi tích cực của các thành viên 
tham gia nhằm hình thành và phát triển kĩ năng (KN) 
nghề nghiệp cho SV hoặc GV. 
2.2. Hệ thống kĩ năng dạy học được rèn luyện bằng dạy 
học vi mô 
Bài học vi mô nên được tiến hành với một hoặc một 
vài KN nhỏ trong giới hạn khoảng thời gian tương đối 
ngắn (5-10 phút). Đồng thời, khi tiến hành rèn luyện 
KNDH, toàn bộ quá trình hiện thực hóa tri thức về KN 
sẽ được ghi âm hoặc ghi hình nên chỉ phù hợp với những 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 441 (Kì 1 - 11/2018), tr 58-62 
59 
KNDH có sự thực hiện thao tác quan sát được. Ngoài ra, 
qua điều tra thực trạng, đa số ý kiến của GV hướng dẫn 
thực tập sư phạm ở trường phổ thông cho rằng cần phải 
ưu tiên rèn luyện các KN tổ chức bài lên lớp như KN 
trình bày bảng, diễn đạt ngôn ngữ, KN tổ chức thảo luận 
nhóm, KN sử dụng phương tiện trực quan (PTTQ)... Tuy 
nhiên, KN trình bày bảng và diễn đạt ngôn ngữ là những 
KN khó thay đổi (như ngôn ngữ địa phương, chữ viết 
đẹp/xấu của cá nhân...), cần phải có thời 
gian rèn luyện lâu dài. Do đó, việc vận 
dụng DHVM trong rèn luyện KNDH cho 
SV sư phạm chỉ tập trung đến các KNDH 
sau: KN sử dụng PTTQ; sử dụng thí 
nghiệm sinh học để hình thành kiến thức 
mới; sử dụng câu hỏi - phản hồi; KN tổ 
chức hoạt động thảo luận nhóm. Ngoài ra, 
KN kiểm tra bài cũ là KN khởi đầu của 
một tiết dạy và tương đối dễ thực hiện 
trong một thời gian ngắn nên nó là một 
bước đệm đầu tiên trong quy trình rèn 
luyện KN, giúp SV hiểu rõ cách thức rèn 
luyện KN bằng DHVM và hình thành 
niềm tin về việc phát triển KN thông qua 
rèn luyện. 
2.3. Nguyên tắc vận dụng dạy học vi mô 
vào việc rèn luyện kĩ năng dạy học trong 
môn Sinh học 
Việc vận dụng DHVM trong rèn 
luyện KNDH cho SV ngành SPSH cần đảm bảo các 
nguyên tắc sau: Đáp ứng mục tiêu dạy học học phần 
PPDH Sinh học; Đảm bảo tính khoa học, chính xác của 
nội dung; Phù hợp với đối tượng SV; Tách riêng từng kĩ 
năng để luyện tập, quan sát, phân tích và đánh giá; Quá 
trình rèn luyện KN cần thực hiện nhiều lần. 
2.4. Quy trình rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên 
ngành sư phạm Sinh học bằng dạy học vi mô 
Theo thuyết xã hội của Albert Bandura (dẫn theo 
Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hưởng) [2], có hai hình 
thức học tập thông qua quan sát: 
1) Quan sát để tạo ra củng cố thay thế - nghĩa là khi 
quan sát hành vi được đánh giá là “đúng” hay là “sai” thì 
người quan sát có xu hướng điều chỉnh hành vi của mình 
hướng đến cái “đúng”; 
2) Quan sát để bắt chước đối tượng được quan sát. 
Vì vậy, trong quy trình vận dụng DHVM để hình 
thành KNDH cho SV, việc quan sát sẽ đáp ứng cả hai 
mục đích: thị phạm KNDH mẫu để bắt chước, rút kinh 
nghiệm và quan sát lại đoạn video tập giảng để điều chỉnh 
các hành vi, thao tác của KN. Bên cạnh đó, việc xây dựng 
quy trình rèn luyện được tiếp cận trên PTDH chương 
trình hóa, hoạt động rèn luyện được thực hiện với các 
công đoạn diễn ra theo tuyến tính và các bước rèn luyện 
có mối quan hệ qua lại theo một trật tự nhất định. 
Từ sự phân tích tổng quan về sự phát triển và quá 
trình rèn luyện KNDH, cơ sở thực tiễn nhu cầu rèn luyện 
KNDH của SV, quy trình rèn luyện KNDH môn Sinh 
học cho SV ngành SPSH bằng DHVM được thiết kế gồm 
2 giai đoạn cơ bản (xem sơ đồ 1). 
Giai đoạn 1. Rèn luyện KNDH riêng lẻ 
Trước khi bước vào giai đoạn này, giảng viên cần 
cung cấp cho SV một số kiến thức cơ bản về quy trình 
rèn luyện KNDH bằng DHVM, cách thức sử dụng công 
cụ rèn luyện như phiếu hoạt động, phiếu quan sát - đánh 
giá, rubric; cách thức phản hồi tích cực và nội quy sử 
dụng phòng thực hành bộ môn. Đồng thời trong giai đoạn 
này, giảng viên cần chú ý hình thành thái độ tích cực đối 
với việc rèn luyện KNDH cho SV. 
Trong thực tế dạy học, các KNDH không tồn tại một 
cách riêng rẽ mà luôn nằm trong một mối quan hệ mật 
thiết, thống nhất qua lại (ví dụ KN định hướng luôn gắn 
liền với KN diễn đạt ngôn ngữ, KN sử dụng PTTQ luôn 
gắn liền với KN sử dụng câu hỏi - phản hồi...). Vì vậy, 
khi tiến hành rèn luyện bằng DHVM, người được rèn 
luyện chỉ tập trung vào các thao tác và yêu cầu sư phạm 
của riêng từng KN. Đồng thời, người quan sát cũng chỉ 
tập trung quan sát và đánh giá cho KN được xét đến. Điều 
này giúp quá trình rèn luyện KNDH được tập trung hơn, 
đơn giản hơn, từ đó đạt hiệu quả cao hơn. Giai đoạn này 
được thực hiện qua 6 bước cơ bản: 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 441 (Kì 1 - 11/2018), tr 58-62 
60 
Bước 1. Giao nhiệm vụ học tập cho SV thông qua 
phiếu hoạt động rèn luyện 
Sau khi nhận phiếu hoạt động, SV tiến hành thiết kế 
kế hoạch bài học vi mô một cách cụ thể theo yêu cầu 
trong phiếu (xem bảng 1, bảng 2). 
Bảng1. Ví dụ về phiếu hoạt động rèn luyện KN 
sử dụng câu hỏi - phản hồi 
PHIẾU HOẠT ĐỘNG RÈN LUYỆN 
1. Mục tiêu: Rèn luyện KN sử dụng câu hỏi - phản hồi 
2. Nhiệm vụ rèn luyện: Rèn luyện KN sử dụng câu hỏi 
- phản hồi trong quá trình dạy học kiến thức về “Khái 
niệm sinh trưởng ở vi sinh vật”, bài 25 “Sinh trưởng ở 
Vi sinh vật” (Sinh học 10, cơ bản). 
3. Cấu trúc thao tác và yêu cầu sư phạm của KN sử 
dụng câu hỏi - phản hồi 
Thứ 
tự 
Thao tác Yêu cầu sư phạm 
1 
Trưng bày và 
giới thiệu PTTQ 
(mẫu vật thật, 
vật tương trưng, 
phim...) 
- Trưng bày PTTQ đúng lúc, 
đúng chỗ. 
- Dùng que chỉ/thước để chỉ 
PTTQ. 
- Đứng lệch, đảm bảo tất cả 
HS quan sát được. 
2 
Định hướng, 
nêu nhiệm vụ 
học tập 
- Âm điệu to, rõ, nhấn mạnh ở 
những từ ngữ, câu quan trọng. 
- Nội dung định hướng/ 
nhiệm vụ học tập phù hợp với 
mục tiêu dạy học Sinh học. 
3 
Hướng dẫn HS 
quan sát, sử 
dụng, khai thác 
kiến thức từ 
PTTQ. 
- Hướng dẫn cách thức quan 
quát, những điểm trọng tâm 
cần chú ý một cách rõ ràng, 
chu đáo. 
- Biểu diễn, mô tả PTTQ vừa 
phải; theo trình tự nhất định. 
4 
Tổ chức cho HS 
chủ động khai 
thác kiến thức 
Sinh học từ 
PTTQ 
Đảm bảo thời gian cho HS 
theo dõi, quan sát, khai thác 
kiến thức bằng cách tổ chức 
cho HS khai thác kiến thức 
Sinh học từ PTTQ theo cá 
nhân hoặc theo nhóm, có thể 
kết hợp phiếu học tập. 
5 
GV tổng hợp và 
chốt kiến thức 
Sinh học 
- Sử dụng ngữ điệu hợp lí. 
- Đảm bảo chính xác về mặt 
kiến thức Sinh học, cô đọng, 
rõ ràng. 
6 
Cất/xóa/tắt 
PTTQ ngay sau 
khi dùng xong 
Đảm bảo vị trí cất giấu 
PTTQ phù hợp/ tắt nguồn 
PTTQ nhằm tránh làm chệch 
hướng sự tập trung của HS. 
4. Rubric đánh giá KN sử dụng câu hỏi - phản hồi 
........................................................................................ 
Bảng 2. Ví dụ về kế hoạch bài học vi mô rèn luyện KN 
sử dụng câu hỏi - phản hồi 
KẾ HOẠCH BÀI HỌC VI MÔ 
Họ và tên SV biên soạn: ............................ 
1. Nhiệm vụ rèn luyện: 
Thiết kế kế hoạch rèn luyện KN sử dụng câu hỏi - 
phản hồi thông qua quá trình dạy học kiến thức về 
“Khái niệm sinh trưởng ở vi sinh vật”, bài 25 “Sinh 
trưởng ở Vi sinh vật” (Sinh học 10, cơ bản). 
2. Kế hoạch bài học vi mô: 
2.1. Mục tiêu 
- Học sinh hiểu được khái niệm Sinh trưởng của quần 
thể vi sinh vật và Thời gian thế hệ. 
- HS vận dụng được kiến thức về sinh trưởng của vi 
sinh vật để giải bài tập liên quan đến thời gian thế hệ. 
2.2. Chuẩn bị:.................... 
2.3. Tiến trình thực hiện KN sử dụng câu hỏi - phản 
hồi (từ 8-10p) 
Hoạt động 
của GV và HS 
Thời 
gian 
Nội dung 
kiến thức 
..... ..... ..... 
3. Rút kinh nghiệm (sau khi hiện thực hóa kĩ năng sử 
dụng câu hỏi - phản hồi trong lớp học giả định): 
........................................................................................ 
Bước 2. Thị phạm hoạt động thực hiện KNDH 
trong giờ dạy môn Sinh học 
Giảng viên tổ chức cho SV thị phạm hoạt động thực 
hiện KNDH cần rèn luyện thông qua giảng viên làm mẫu, 
giảng viên dạy mẫu hoặc thông qua băng ghi hình giờ 
dạy... Các hoạt động thực hiện KNDH được sử dụng cho 
SV thị phạm không nhất thiết phải là hoạt động đạt mức 
độ cao nhất của KN. Trong quá trình thị phạm, SV vừa 
quan sát vừa sử dụng phiếu quan sát - đánh giá đã được 
thiết kế sẵn, nhằm xác định việc có/không có thể hiện các 
thao tác và yêu cầu sư phạm của KNDH cần rèn luyện. 
Bước 3. Thu hoạch cá nhân 
Sau khi đã hoàn thành phiếu quan sát (bảng kiểm), 
SV sử dụng rubric hướng dẫn đánh giá để đánh giá kết 
quả đạt được về của KNDH mẫu vừa quan sát. Đưa ra 
nhận xét và nhận định của bản thân về kết quả quan sát. 
Bước 4. Thảo luận 
Tiến hành thảo luận toàn lớp về KNDH mẫu vừa 
được quan sát. 
Bước 5. Chính xác hóa kiến thức về KNDH 
Giảng viên dựa trên kết quả thảo luận của SV để đưa 
ra các nhận xét, bổ sung, hợp lí hóa và chính xác hóa kiến 
thức về KNDH cần rèn luyện, bao gồm vai trò của KNDH 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 441 (Kì 1 - 11/2018), tr 58-62 
61 
cần rèn luyện trong quá trình dạy học, hệ thống và trình tự 
logic của các thao tác KN và yêu cầu sư phạm của KN. 
Đồng thời làm rõ ý nghĩa của việc thực hiện đúng trình tự 
logic của các thao tác đối với hiệu quả dạy học. 
Bước 6. Vận dụng 
Từ kiến thức và kinh nghiệm thu được, SV tiến hành 
chỉnh sửa lại kế hoạch bài học vi mô đã chuẩn bị và rèn 
luyện KN theo quy trình sau: 
(i) Chỉnh sửa kế hoạch bài học vi mô 
(ii)Tập giảng lần 1: Một hoặc một số SV (tùy điều kiện 
thời gian) tiến hành giảng tập trong vòng từ 5-10 phút 
trước nhóm SV quan sát, SV đóng vai HS (khoảng 10-15 
SV) và được ghi hình. Giảng tập lần 1 nên được tiến hành 
dưới sự quan sát của giảng viên. Trong quá trình này, 
giảng viên hướng dẫn và nhóm SV quan sát (khoảng 5 SV) 
sẽ đánh dấu vào bảng kiểm trong phiếu quan sát. Sử dụng 
rubric hướng dẫn đánh giá để tiến hành đánh giá mức độ 
đạt được của KNDH mà SV vừa thực hiện. 
(iii) SV xem lại đoạn băng ghi hình, biên bản thảo 
luận và đưa ra phản hồi (từ 5-10 phút). Đối với SV tập 
giảng, điều này có ý nghĩa đặc biệt vì họ sẽ ghi nhận được 
những điểm đã làm được và chưa làm được một cách 
khách quan, có cơ sở xác thực. 
(iv) Chỉnh sửa kế hoạch bài học vi mô và SV giảng 
tập lần 2 trên cơ sở những phản hồi vừa nhận được. 
(v) Nộp phim và phiếu đánh giá cho giảng viên. 
Giảng viên xem lại đoạn phim, kết hợp phiếu quan sát để 
phát hiện ưu nhược điểm của các SV. Từ đó tổ chức một 
buổi thảo luận chung, rút kinh nghiệm, trao đổi thông tin, 
đề xuất biện pháp cải thiện và đánh giá. Nếu KNDH đã 
đạt yêu cầu, SV xác lập KN và tiến hành rèn luyện ở nội 
dung kiến thức khác (nếu cần). Nếu KNDH vừa rèn 
luyện chưa đạt yêu cầu, SV tiếp tục chỉnh sửa kế hoạch 
dạy học, giảng tập lần thứ 3 (quay lại bước iv). 
Trong các lần giảng ở bước (iv) (đối với SV đã giảng 
tập trên lớp) và bước (iii) (đối với SV chưa tập giảng lần 
1), SV có thể tự rèn luyện trong nhóm mà không cần sự 
có mặt của giảng viên. Việc quay phim có thể được thực 
hiện bằng điện thoại di động, máy ảnh kĩ thuật số hoặc 
sử dụng máy quay trong phòng thực hành. Đoạn phim sẽ 
chuyển cho các thành viên trong nhóm và nộp lại cho 
giảng viên để được đóng góp ý kiến nhận xét và đánh giá. 
Thời gian lên lớp chủ yếu dành cho việc giải đáp thắc 
mắc, thảo luận sâu hơn về những thao tác khó, khi đó 
giảng viên và SV cùng nhau chia sẻ thông tin, hỗ trợ. 
Cách làm này sẽ phát huy tối đa khả năng tự học, tự rèn 
luyện của SV. 
Giai đoạn 2. Rèn luyện phối hợp một số KNDH 
Sau khi một số KNDH đơn lẻ đã được thiết lập, giảng 
viên tổ chức cho SV rèn luyện phối hợp 3-4 KN trong 
một hoạt động dạy học. Những KN được rèn luyện phối 
hợp phải là KN được tiến hành liền kề, có quan hệ mật 
thiết, đan xen trong quá trình thực hiện. Trong quá trình 
rèn luyện KNDH cho SV, chúng tôi tiến hành rèn luyện 
phối hợp nhóm KN sau: KN sử dụng phương tiện trực 
quan; KN sử dụng câu hỏi; KN tổ chức thảo luận nhóm. 
Ngoài ra, có thể thực hiện phối hợp các nhóm KN 
sau: KN KTBC + KN định hướng + KN sử dụng câu hỏi 
- phản hồi; KN sử dụng thí nghiệm để hình thành 
kiến thức mới + KN sử dụng câu hỏi + KN tổ chức thảo 
luận nhóm... 
Việc rèn luyện phối hợp các KN có thể được tiến 
hành xen kẽ, song song với quá trình rèn luyện các 
KNDH đơn lẻ. Điều này giúp cho các KNDH được rèn 
luyện lặp đi lặp lại, hòa quyện với nhau; từ đó sẽ có chất 
lượng tốt và gần hơn với thực tế dạy học ở trường phổ 
thông. Ngoài rèn luyện trong nhà trường sư phạm, SV có 
thể tiếp tục rèn luyện trong quá trình thực tập sư phạm tại 
các trường phổ thông. Để làm được điều này, giảng viên 
và GV hướng dẫn thực tập ở phổ thông có thể trao đổi, 
thống nhất về quy trình rèn luyện và tiêu chí đánh giá, 
cách thức phản hồi, từ đó phối hợp rèn luyện KNDH cho 
SV ngành SPSH trong quá trình đào tạo ở trường đại học 
và quá trình kiến tập sư phạm, thực tập sư phạm một cách 
hiệu quả. Đồng thời, khi thực hiện tại trường phổ thông, 
SV ít hoặc không có điều kiện thực hiện chỉnh sửa giáo 
án và dạy lại cho cùng một nội dung nhưng vẫn có điều 
kiện tiếp nhận thông tin phản hồi từ GV hướng dẫn và áp 
dụng rèn luyện trong một bài dạy khác. 
Quy trình thực hiện rèn luyện phối hợp nhiều KNDH 
trong giai đoạn này giống với quy trình rèn luyện các 
KNDH riêng lẻ. Tuy nhiên, cấu trúc phiếu quan sát và 
rubric hướng dẫn đánh giá có thay đổi. 
3. Kết luận 
Rèn luyện KNDH là cơ sở của việc phát triển năng 
lực nghề nghiệp của SV. Tuy nhiên, thời gian đào tạo và 
tiếp xúc với “nghề” của SV là hạn chế, vì vậy, việc tạo 
cơ hội, đề xuất phương pháp, thiết kế quy trình và 
phương tiện rèn luyện phù hợp là rất cần thiết. Quy trình 
rèn luyện KNDH bằng DHVM mà chúng tôi đề xuất sẽ 
góp phần tăng cường hiệu quả rèn luyện, không chỉ trong 
quá trình đào tạo mà còn trong cả quá trình tự đào tạo; 
tạo nền tảng vững chắc và là tiền đề cho SV ngành SPSH, 
GV trẻ phát triển năng lực dạy học, góp phần nâng cao 
chất lượng đào tạo GV ở các trường sư phạm trong giai 
đoạn hiện nay. 
Tài liệu tham khảo 
[1] Skinner B. F. (1953). Science and human behavior. 
Collier - Macmillan Limited, London, pp. 59-90. 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 441 (Kì 1 - 11/2018), tr 58-62 
62 
[2] Phan Trọng Ngọ - Nguyễn Đức Hưởng (2003). Các 
lí thuyết phát triển tâm lí người. NXB Đại học Sư 
phạm, tr 154-160. 
[3] Đinh Quang Báo - Nguyễn Đức Thành (1996). Lí luận 
dạy học Sinh học (phần Đại cương). NXB Giáo dục. 
[4] D. W. Allen (1967). Microteaching - A description. 
Stanford Teacher Education Program, ERIC. 
[5] Trương Thanh Mai (2014). Dạy học vi mô và vận 
dụng dạy học vi mô trong rèn luyện kĩ năng dạy học. 
Tạp chí Giáo dục, số 341, tr 29-33. 
[6] Trần Thị Thanh Thủy (2013). Rèn luyện kĩ năng dạy 
học cho sinh viên sư phạm địa lí bằng phương pháp 
dạy học vi mô. Luận án tiến sĩ, Trường Đại học Sư 
phạm Hà Nội. 
[7] Nguyễn Mậu Đức - Nguyễn Thị Chiên - Trần Trung 
Ninh (2013). Áp dụng phương pháp dạy học Vi mô 
rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên qua quá 
trình tập giảng. Tạp chí Giáo dục, số 323, tr 26-28. 
[8] Trương Thị Thanh Mai (2014). Dạy học vi mô và 
vận dụng dạy học vi mô trong rèn luyện kĩ năng dạy 
học. Tạp chí Giáo dục, số 341, tr 29-33. 
[9] Uông Thị Lê Na (2016). Thực trạng phát triển năng 
lực dạy học cho sinh viên sư phạm thông qua dạy học 
vi mô. Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt kì 1 tháng 7, 
tr 52-56. 
[10] Trần Thụy Hoàng Yến (2015). Dạy học vi mô - Một 
phương pháp góp phần phát triển năng lực dạy học 
cho sinh viên sư phạm toán. Tạp chí Giáo dục, số 
đặc biệt tháng 6, tr 109-111; 120. 
[11] M. Altet - J. D. Britten (1999). Phương pháp vi mô 
và đào tạo giáo viên (bản dịch). Dự án Việt -Bỉ. 
MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC... 
(Tiếp theo trang 47) 
hiệu quả của quá trình dạy học. Thông qua các bài kiểm tra 
sẽ là cơ sở để đánh giá mức độ nắm vững kiến thức và khả 
năng vận dụng kiến thức toán học vào thực tiễn của SV. 
Mặt khác, các bài kiểm tra cũng giúp người học nắm được 
bản thân đã đạt được mục tiêu dạy học ở mức độ nào, còn 
những đơn vị kiến thức nào cần củng cố, ôn tập. Từ đó, 
giúp GV có kế hoạch điều chỉnh hoạt động giảng dạy, đồng 
thời xếp loại và phân định được mức độ tiến bộ của SV. 
3. Kết luận 
Tổ chức dạy học theo hướng vận dụng kiến thức vào 
giải quyết vấn đề thực tiễn góp phần thúc đẩy quá trình 
gắn kết giữa kiến thức lí thuyết và thực hành với thực tiễn 
đời sống. Các biện pháp đã đề xuất ở trên có mối liên hệ 
mật thiết với nhau. Trong dạy học môn Toán cao cấp, 
GV cần thực hiện một cách đồng bộ và thường xuyên 
nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực 
tiễn cho SV; từ đó góp phần nâng cao hiệu dạy học. 
Tài liệu tham khảo 
[1] Lương Việt Thái (chủ nhiệm đề tài, 2011). Phát 
triển Chương trình giáo dục phổ thông theo định 
hướng phát triển năng lực người học. Đề tài nghiên 
cứu khoa học, Mã số B2008-37-52 TĐ, Hà Nội. 
[2] Nguyễn Công Khanh - Đào Thị Oanh (2014). Kiểm tra 
và đánh giá trong giáo dục. NXB Đại học Sư phạm. 
[3] Nguyễn Bá Kim - Vũ Dương Thụy (2004). Phương 
pháp dạy học môn Toán. NXB Đại học Sư phạm. 
[4] Blekman I.I - Mưskix A.D - Panôvko Ia.G (1985). 
Toán học ứng dụng (bản dịch của Trần Tất Thắng). 
NXB Khoa học và Kĩ thuật. 
[5] Đặng Vũ Hoạt (chủ biên) - Hà Thị Đức (2008). Lí 
luận dạy học đại học. NXB Giáo dục. 
[6] Cruchexki (1973). Tâm lí năng lực toán học của học 
sinh. NXB Giáo dục. 
[7] Phạm Văn Hoàn - Trần Thúc Trình - Nguyễn Gia Cốc 
(1981). Giáo dục học môn Toán. NXB Giáo dục. 
XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP... 
(Tiếp theo trang 52) 
[2] Patrick Griffin (2014). Assessment for Teaching. 
Cambridge University Press. 
[3] Carol Ann Tomlinson - Tonya R. Moon (2013). 
Assessment and Student Success in a Differentiated 
Classroom. ASCD. 
[4] Nguyễn Văn Biên - Phạm Văn Dinh (2017). Xây 
dựng hệ thống bài tập để sử dụng trong dạy học 
chương “Các định luật bảo toàn” nhằm phát triển 
năng lực của học sinh. Tạp chí Thiết bị giáo dục, số 
153, tr 22-25. 
[5] Vũ Thị Lan Hương (2017). Xây dựng hệ thống bài 
tập chương “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10 
nhằm phát triển năng lực vật lí cho học sinh. Tạp chí 
Thiết bị giáo dục, số 154, tr 26-28; 32. 
[6] Nguyễn Thế Khôi (tổng chủ biên) - Nguyễn Phúc 
Thuần (chủ biên) - Nguyễn Ngọc Hưng - Vũ Thanh 
Khiết - Phạm Xuân Quế - Phạm Đình Thiết - 
Nguyễn Trần Trác (2013). Vật lí 11 nâng cao. NXB 
Giáo dục Việt Nam. 
[7] Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the 
behavioral sciences (2nd ed.). Lawrence Erlbaum 
Associates, Pulisshers.