Phát triển năng lực của cán bộ quản lý ở các trường phổ thông dân tộc nội trú và phổ thông dân tộc bán trú, đáp ứng yêu cầu cách mạng công nghiệp 4.0

Tạp chí Nghiên cứu Dân tộc KHOA HỌC, GIÁO DỤC VÀ CÔNG NGHỆ
57Ngày nhận bài: 13/1/2018; Ngày phản biện: 29/1/2018; Ngày duyệt đăng: 8/2/2018
(1) Học viện Quản lý Giáo dục, e-mail: sdtlam@yahoo.com.vn
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA CÁN BỘ QUẢN LÝ Ở CÁC 
TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ VÀ PHỔ THÔNG 
DÂN TỘC BÁN TRÚ, ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CÁCH MẠNG 
CÔNG NGHIỆP 4.0
Ngô Viết Sơn(1)
Sau khi làm rõ các thuật ngữ: Năng lực, cán bộ quản lý giáo dục, năng lực thực hiện nhiệm vụ chính của cán bộ quản lý giáo dục và điều kiện bảo đảm có một quyết định quản lý đúng, người 
viết muốn đề xuất các điều kiện để phát triển năng lực thực hiện nhiệm vụ chính của cán bộ quản lý 
giáo dục trong bối cảnh hiện nay ở Việt Nam, trên cơ sở đó đưa ra quan điểm khi áp dụng với cán bộ 
quản lý ở các cơ sở giáo dục dành cho người dân tộc thiểu số. 
Từ khóa: Năng lực; cán bộ quản lý giáo dục; quyết định quản lý; dân tộc thiểu số.
1. Mở đầu
Mục tiêu tổng quát trong công cuộc đổi mới căn 
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu 
công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh 
tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội 
nhập quốc tế ở Việt Nam đã được xác định: “Tạo 
chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu 
quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn 
công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu 
học tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam 
phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, 
khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, 
yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc 
hiệu quả”.
Cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ 4 với đặc 
điểm là tận dụng triệt để sức mạnh lan tỏa của số hóa 
và công nghệ thông tin là thực trạng đang hiện hữu 
trong xã hội Việt Nam và trên thế giới hiện nay. Ngày 
04/5/2017, Thủ tướng Chính phủ Việt Nam đã ban 
hành Chỉ thị số 16/CT-TTg về việc tăng cường năng 
lực tiếp cận Cách mạng Công nghiệp lần thứ 4, trong 
đó có khẳng định nhiệm vụ cụ thể đối với Bộ Giáo 
dục và Đào tạo: “Thúc đẩy triển khai giáo dục về 
khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học (STEM) 
trong chương trình giáo dục phổ thông; tổ chức thí 
điểm tại một số trường phổ thông ngay từ năm học 
2017-2018. Nâng cao năng lực nghiên cứu, giảng 
dạy trong các cơ sở giáo dục đại học; tăng cường 
giáo dục những kỹ năng, kiến thức cơ bản, tư duy 
sáng tạo, khả năng thích nghi với những yêu cầu của 
cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ 4”.
Để đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào 
tạo trước bối cảnh của Việt Nam như đã trình bày ở 
trên, một yếu tố đột phá phải quan tâm đó là: Năng 
lực thực hiện nhiệm vụ chính của cán bộ quản lý 
giáo dục là gi? Với những điều kiện nào thì có thể 
phát triển được năng lực thực hiện nhiệm vụ chính 
của cán bộ quản lý giáo dục? 
2. Năng lực của một người trước một nhiệm vụ
Năng lực của một người trước một nhiệm vụ phụ 
thuộc vào nhiều yếu tố, cả chủ quan và khách quan. 
Những yếu tố chủ quan thường được bàn đến là: 
Nhận thức (NT), kỹ năng (KN) và thái độ (TĐ) của 
người đó trước một nhiệm vụ được giao.
Với cách hiểu từng khái niệm NT, KN và TĐ 
như sau:
Nhận thức là quá trình phản ánh biện chứng hiện 
thực khách quan vào trong bộ óc của con người, bắt 
đầu từ việc sử dụng trực tiếp các giác quan để tìm 
hiểu sự vật hiện tượng đến việc tư duy lại để hình 
thành khái niệm, phán đoán và liên kết các phán 
đoán để rút ra kết luận mới, cuối cùng, kết luận mới 
đó được đem kiểm nghiệm và chứng minh trong 
thực tiễn.
Trong ngôn ngữ thông thường khái niệm hiểu 
biết hay tri/kiến thức được sử dụng như từ đồng ng-
hĩa với nhận thức– Điều này lý giải tại sao người ta 
hay dùng từ kiến thức thay vì phải dùng từ nhận thức. 
Kỹ năng của con người là khả năng vận dụng tri/
kiến thức (nhận thức trong ngôn ngữ thông thường) 
một cách thuần thục, do được lặp đi lặp lại sau một 
thời gian dài, một cách có ý thức hoặc vô ý thức, để 
giải quyết một nhiệm vụ cụ thể.
Thái độ là một bộ phận hợp thành, một thuộc 
tính trọn vẹn của ý thức; qui định sẵn sàng hành 
động của con người đối với đối tượng theo một 
hướng nhất định, được bộc lộ ra bên ngoài thông 
qua hành vi, cử chỉ, nét mặt và lời nói của người đó 
trong những tình huống, điều kiện cụ thể.
Để xem xét một cách toàn diện hơn về năng lực 
của một người trước một nhiệm vụ, người nghiên 
cứu cần phải bàn tới 2 yếu tố có liên quan đó là: Sức 
khỏe (SK) của người đó và môi trường (MT) trong 
quá trình người đó thực thi nhiệm vụ của mình.
Trong đó, hiểu môi trường là: “Bao gồm các yếu 
tố tự nhiên và các yếu tố vật chất nhân tạo, quan hệ 
mật thiết với nhau, bao quanh con người, có ảnh 
hưởng tới đời sống, sản xuất, sự tồn tại, phát triển 
Tạp chí Nghiên cứu Dân tộc KHOA HỌC, GIÁO DỤC VÀ CÔNG NGHỆ
58 Số 21 - Tháng 3 năm 2018
của con người và tự nhiên”.
Tóm lại, năng lực của một con người trước một 
nhiệm vụ là toàn bộ khả năng của họ về mặt nhận 
thức, kỹ năng, thái độ và sức khỏe cũng như khả 
năng ứng xử của họ trước điều kiện môi trường 
nhằm đáp ứng theo một mức độ nhất định việc hoàn 
thành nhiệm vụ đó.
 Để khái quát cho dễ nhớ và để khẳng định năng 
lực của một người trước một nhiệm vụ luôn phụ 
thuộc vào sự biến động của 5 yếu tố, có thể mô 
phỏng “Năng lực” bởi “công thức”:
y
(NL)
= f(NT, KN, TĐ, SK, MT) hay NL = f(NT, 
KN, TĐ, SK, MT) 
(với NL: Năng lực; NT: Nhận thức; KN: Kỹ năng; 
TĐ: Thái độ; SK: Sức khỏe; MT: Môi trường)
Trong đó 3 yếu tố chính cần xem xét là: Nhận 
thức, kỹ năng và thái độ. 
3. Cán bộ quản lý giáo dục 
Ta sẽ tiếp cận khái niệm cán bộ quản lý giáo 
dục theo góc độ: Hiểu khái niệm cán bộ lãnh đạo và 
khái niệm cán bộ quản lý ở góc độ chung sau đó đưa 
2 khái niệm này vào ngành giáo dục để hiểu về khái 
niệm cán bộ quản lý giáo dục.
Trong nhiều trường hợp, chức năng, nhiệm vụ 
của “cán bộ lãnh đạo” và “cán bộ quản lý” trùng 
lặp nhau. Sự phân biệt hai khái niệm này chỉ có tính 
chất tương đối. 
Tính chất tương đối giữa hai khái niệm “cán bộ 
lãnh đạo” và “cán bộ quản lý” có thể mô tả như sau: 
Khi người cán bộ quản lý (CBQL) thực hiện một 
quyết định của người cán bộ lãnh đạo (CBLĐ), đến 
lượt mình, người cán bộ quản lý này trước nhiệm vụ 
cụ thể mà họ đảm nhận họ lại có thể đóng vai trò là 
người CBLĐ. 
Nói một cách đơn giản: Trong tập thể này họ là 
người CBLĐ, nhưng trong một tập thể khác họ chỉ 
là CBQL. 
Có thể vắn tắt để phân biệt về mặt hình thức hai 
khái niệm này như sau: 
“ “Cán bộ lãnh đạo” là chỉ những người đứng 
đầu, phụ trách một tổ chức, đơn vị, phong trào nào 
đó do bầu cử hoặc chỉ định”.
“ “Cán bộ quản lý” là người mà hoạt động nghề 
nghiệp của họ hoàn toàn hay chủ yếu gắn với việc 
thực hiện chức năng quản lý; là người điều hành, 
hướng dẫn và tổ chức thực hiện những quyết định 
của cán bộ lãnh đạo”.
Thực tế ta có thể hiểu: Một người trong một tập 
thể rất có thể trở thành người đứng đầu tập thể đó 
nếu xét về năng lực thực hiện nhiệm vụ, nói một 
cách khác, mọi người bình thường trong một tập 
thể đều có thể trở thành người CBLĐ tập thể đó. 
Và một điều đương nhiên nữa là: Một người bình 
thường khi nhận một nhiệm vụ và họ có một tập 
thể cùng hoạt động thì đương nhiên, họ là người 
CBLĐ trước nhiệm vụ đó hoặc khi một mình đảm 
nhận một nhiệm vụ cụ thể, người đó phải thể hiện 
được vai trò của người CBLĐ thì nhiệm vụ đó mới 
thành công. 
Như vậy, khái niệm CBLĐ chỉ xuất hiện và 
chỉ ứng với một người khi đề cập tới một tập thể 
người cùng thực hiện một nhiệm vụ theo mục tiêu 
và nguyên tắc đã được thống nhất, những người còn 
lại trong tập thể đó, một cách khái quát, không kể 
đến mức độ ảnh hưởng, họ đều thực thi những quyết 
định quản lý của CBLĐ, có nghĩa là, một cách khái 
quát, ta có thể coi họ là những CBQL. 
Ta có thể thấy: Nhìn vào một tập thể/đơn vị/
tổ chức được xã hội công nhận, ngoài một người 
được gọi là CBLĐ, thì các CBQL được chia làm 
hai nhóm:
- Nhóm được hưởng “phụ cấp chức vụ lãnh đạo”. 
- Nhóm không được hưởng “phụ cấp chức vụ 
lãnh đạo”. 
Nhóm được hưởng “phụ cấp chức vụ lãnh đạo” 
không nhiều, bao gồm: Cấp phó của người đứng 
đầu; Người đứng đầu và cấp phó của họ trong một 
tập thể/đơn vị/tổ chức trực thuộc hay trong một tổ 
chức chính trị/tổ chức chính trị-xã hội/tổ chức xã 
hội đồng cấp hoặc trực thuộc.
Tuy nhiên, hiện nay có sự không trùng khớp 
trong nhận thức giữa lý luận và thực tế về khái 
niệm CBQL. Trong thực tế, vẫn có người nghĩ, 
CBQL là những người được hưởng “phụ cấp chức 
vụ lãnh đạo” và nói đến CBQL là muốn ám chỉ 
người đứng đầu.
CBQL giáo dục đề cập trong bài viết này được 
dẫn xuất từ cách hiểu thế nào là CBLĐ, thế nào là 
CBQL như đã trình bày ở trên. Tức là, khi đề cập đến 
CBQL giáo dục là đề cập đến CBLĐ hoặc CBQL hay 
cả hai khái niệm này đối với các cá nhân đang thực 
thi một nhiệm vụ cụ thể trong vai trò của một người 
lãnh đạo hay quản lý trong lĩnh vực giáo dục.
CBQL giáo dục có các đặc điểm riêng đó là: 
Họ chủ yếu đối diện với các nhiệm vụ giáo dục và 
thường xuyên ở trong môi trường giáo dục. 
4. Năng lực thực hiện nhiệm vụ chính của cán 
bộ quản lý giáo dục
Năng lực thực hiện nhiệm vụ chính của một 
CBLĐ/CBQL trước một nhiệm vụ cụ thể hay một 
đơn vị cụ thể, là năng lực đưa ra các quyết định 
quản lý (QĐQL) đúng khi tác động trực tiếp đến 
đối tượng quản lý thông qua bốn quá trình (còn 
được gọi là 4 chức năng quản lý): Lập kế hoạch, tổ 
chức, chỉ đạo và kiểm tra một cách có hướng đích, 
không vi phạm nguyên tắc nhằm đạt được mục tiêu 
đã được tập thể thống nhất.
Như vậy năng lực thực hiện nhiệm vụ chính của 
CBQL giáo dục, cũng như năng lực thực hiện nhiệm 
vụ chính của CBLĐ/CBQL nói chung, đó là năng 
lực đưa ra các quyết định quản lý đúng khi tác động 
trực tiếp đến đối tượng quản lý thông qua bốn quá 
trình: Lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra một 
cách có hướng đích, không vi phạm nguyên tắc nhằm 
đạt được mục tiêu đã được tập thể thống nhất về các 
nội dung nhằm bảo đảm thực hiện đúng bản chất của 
giáo dục và trong một môi trường giáo dục,
Tạp chí Nghiên cứu Dân tộc KHOA HỌC, GIÁO DỤC VÀ CÔNG NGHỆ
59Số 21 - Tháng 3 năm 2018
Trong đó, cần rõ một số thuật ngữ khi mô tả 
năng lực thực hiện nhiệm vụ chính của CBQL giáo 
dục như sau:
Bản chất của giáo dục: Là sự truyền đạt và lĩnh 
hội kinh nghiệm lịch sử-xã hội của các thế hệ loài 
người, với ý nghĩa giúp các thế hệ nối tiếp nhau kế 
thừa, bổ sung và phát triển các tinh hoa văn hóa dân 
tộc và nhân loại (người thầy khơi gợi người học phát 
hiện và đánh thức các tiềm năng sẵn có trong họ, tiếp 
đó là quá trình làm thay đổi các phẩm chất ấy).
Môi trường giáo dục: Từ khái niệm môi trường 
và bản chất của giáo dục, môi trường giáo dục được 
hiểu như sau, bao gồm các yếu tố tự nhiên và các 
yếu tố vật chất nhân tạo, quan hệ mật thiết với 
nhau, bao quanh con người, có ảnh hưởng sự truyền 
đạt và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử-xã hội của các 
thế hệ loài người, với ý nghĩa giúp các thế hệ nối 
tiếp nhau kế thừa, bổ sung và phát triển các tinh 
hoa văn hóa dân tộc và nhân loại, nhằm cải thiện tốt 
hơn đời sống, sản xuất, sự tồn tại, phát triển của con 
người và tự nhiên.
Quá trình lập kế hoạch: Là quá trình từ các 
thông tin, ta dự đoán tình hình rồi xác định các 
nhiệm vụ cụ thể và các mục tiêu tương ứng, cuối 
cùng là hoạch định kế hoạch hành động nhằm thực 
hiện mục tiêu chung đã thống nhất. Với vai trò: Là 
điểm xuất phát là sự định hướng và là căn cứ cho 
các hoạt động thuộc các chức năng quản lý khác. 
Nội dung cụ thể là:
i. Phân tích bối cảnh để xác định các nhiệm vụ 
cụ thể và các mục tiêu tương ứng (Dùng SWOT).
ii. Xây dựng cấu trúc bản kế hoạch (Dùng ma 
trận cấp 2).
iii. Viết nội dung bản kế hoạch (Dùng từ cốt lõi 
để ghi vào các ô của ma trận).
iv. Kiểm tra lại nội dung bản kế hoạch trước khi 
ban hành chính thức.
Quá trình tổ chức: Là quá trình tiếp nhận và 
hiện thực hóa các mục tiêu cụ thể từ bản kế hoạch 
đã được ban hành gồm: Thiết lập hệ thống tổ chức 
trong đơn vị mình; tập hợp các nguồn lực và tạo ra 
sức mạnh mới của tổ chức. Với vai trò: Là chỗ dựa 
để các chức năng khác phát huy tác dụng. Nội dung 
cụ thể là:
i. Từ nội dung bản kế hoạch, lập cơ cấu tổ chức 
phù hợp với thực tế trong từng nhiệm vụ cụ thể 
(Dựa vào trải nghiệm của bản thân hay kinh nghiệm 
ở nơi khác).
ii. Xây dựng chức năng, nhiệm vụ tương ứng với 
cơ cấu tổ chức đã thiết lập.
iii. Xây dựng mối quan hệ phối hợp giữa các bộ 
phận (Biểu thị nó qua sơ đồ Găng).
iv. Kiểm tra lại ba bước trên trước khi ban hành 
chính thức.
Quá trình chỉ đạo: Là quá trình tác động làm ảnh 
hưởng tới hành vi và thái độ của những người khác 
nhằm thực hiện hóa các mục tiêu cụ thể; Giúp tạo ra 
động lực lao động tích cực của các thành viên trong 
đơn vị; Bảo đảm cho hoạt động của đơn vị trước 
sau như một, vận hành trên một quĩ đạo định trước 
nhằm đạt mục tiêu như đã dự kiến. Với vai trò: Là 
sự “khởi động” và bảo đảm cho các bộ phận trong 
đơn vị “vận hành” tốt; Bảo đảm các bộ phận có thể 
thiết lập được một mối liên hệ hợp lý nhằm phục vụ 
một yêu cầu thống nhất chung; Nhằm phòng ngừa 
và ngăn chặn các sai phạm có thể xảy ra. Nội dung 
cụ thể là:
i. Giao việc, hướng dẫn và bảo đảm các điều 
kiện để vận hành.
ii. Bảo đảm thông suốt cho các mối liên hệ giữa 
các bộ phận.
iii. Xây dựng cơ chế động viên, khuyến khích 
nhằm tạo động lực.
iv. Giám sát, đôn đốc (Phải thường xuyên trừ 
một số ít nhiệm vụ hoặc người thực hiện nhiệm vụ 
đặc biệt).
v. Điều chỉnh nguồn lực và thời gian hoàn thành 
từng nhiệm vụ cụ thể nhằm đạt thời gian chung 
(Phải chú ý tới các hoạt động tuyển dụng/mua sắm/
huy động; Sử dụng; Bồi dưỡng/bổ sung; Đánh giá). 
Quá trinh kiểm tra: Là quá trình đánh giá và rút 
ra bài học cho một chu kỳ quản lý khác. Với vai trò: 
Bảo đảm có minh chứng chính xác cho quá trình 
đánh giá. Nội dung cụ thể là:
i. Điều chỉnh tiêu chuẩn (mục tiêu) nếu thấy cần.
ii. Kiểm tra thực trạng.
iii. So sánh với chuẩn đã thống nhất.
iv. Xử lý (Khen, chê, điều chỉnh lại kế hoạch). 
Quyết định quản lý: Quyết định quản lý của chủ 
thể quản lý (CBLĐ trước một nhiệm vụ cụ thể hay 
trước một đơn vị cụ thể) chính là hành vi của chủ 
thể quản lý nhằm đạt mục tiêu chung, từ đơn giản 
đến phức tạp, bao gồm: Ở mức độ thấp, gồm các 
hành động tương tác có ý thức như: ánh mắt, lời 
nói, ngôn ngữ cơ thể hoặc phối hợp cả ba hành động 
trong cùng một lúc của chủ thể quản lý. Ở mức độ 
cao: gồm các hành động tạo nên sự nêu gương của 
chủ thể quản lý hoặc các văn bản do chủ thể quản 
lý ban hành.
Có thể khái quát ý tưởng về mức độ hành vi của 
chủ thể quản lý bằng hình 1.1 sau
Hình 1.1: Mức độ hành vi của chủ thể quản lý
Tác động có hướng đích: Là sự điều chỉnh mối 
quan hệ giữa con người và con người trong hoạt 
động tập thể hướng tới mục tiêu chung của tập thể 
(Mục tiêu chung của tập thể là những kỳ vọng được 
thống nhất của tập thể đó trong một giai đoạn xác 
định nào đó). 
Mức độ cao
Mức độ thấp
Hành động tạo nên sự nêu gương 
của chủ thể quản lý hoặc các văn 
bản do chủ thể quản lý ban hành
Ánh mắt, lời nói, ngôn ngữ cơ 
thể của chủ thể quản lý
Tạp chí Nghiên cứu Dân tộc KHOA HỌC, GIÁO DỤC VÀ CÔNG NGHỆ
60 Số 21 - Tháng 3 năm 2018
5. Điều kiện để bảo đảm có quyết định quản 
lý đúng
Để có quyết định quản lý đúng, chủ thể quản lý 
phải thường xuyên rèn luyện các thao tác tư duy khi 
thực hiện chức năng quản lý của mình.
Thao tác tư duy của chủ thể quản lý khi thực hiện 
chức năng quản lý của mình được hiểu là: Chủ thể 
quản lý phải cân nhắc bốn điều kiện, đó là, Thông 
tin có xác thực không? Trong những điều kiện cụ 
thể nào? Phương pháp nào sẽ được áp dụng? Hành 
động sẽ thực hiện có vi phạm nguyên tắc không? 
(có thể nói vắn tắt, 4 điều kiện là: “Thông, Điều, 
Phương, Nguyên“).
Trong đó
o Thông tin xác thực: Được hiểu là những thông 
tin đã được chứng minh thông qua những kết quả, 
những hành động cụ thể đã có.
o Điều kiện cụ thể: Phải xem xét trên cả hai mặt. 
Một là, mục tiêu của chủ thể quản lý lúc đó là gì; 
Hai là, môi trường cụ thể lúc đó ra sao.
o Phương pháp phù hợp: Trong quản lý, có rất 
nhiều phương pháp. Bằng cách khái quát vĩ mô, có 
3 phương pháp cơ bản: Phương pháp tổ chức, hành 
chính; Phương pháp tâm lý, xã hội và phương pháp 
kinh tế. Tuy nhiên, phương pháp phù hợp được áp 
dụng để xử lý trong những tình huống cụ thể khi 
chủ thể quản lý thực thi các chức năng quản lý lại 
phụ thuộc phần lớn vào sự từng trải của chủ thể 
quản lý... 
o Không vi phạm nguyên tắc: Được hiểu là không 
vi phạm các quy định còn có hiệu lực đã được công 
bố chính thức của người có thẩm quyền. 
Nói tóm lại, nếu chủ thể quản lý đưa ra một quyết 
định quản lý trong quá trình thực hiện chức năng 
quản lý của mình bị vi phạm một trong bốn điều kiện 
cần “Thông, Điều, Phương, Nguyên“ trong thao tác 
tư duy thì quyết định quản lý đó không đáp ứng được 
mục tiêu chung và quyết định quản lý đó không được 
đời sống thực tế chấp nhận. 
6. Điều kiện để phát triển năng lực thực hiện 
nhiệm vụ chính của cán bộ quản lý giáo dục 
trong bối cảnh hiện nay ở Việt Nam 
Tìm điều kiện để phát triển năng lực thực hiện 
nhiệm vụ chính của CBQL giáo dục chính là việc 
tìm điều kiện để phát triển năng lực đưa ra các quyết 
định quản lý đúng, kịp thời trước những tình huống 
cụ thể, khi bản thân người CBQL giáo dục đang 
đóng vai trò là một CBLĐ đối với tình huống đó.
Xuất phát từ khái niệm năng lực của một con 
người trước một nhiệm vụ, trong bối cảnh mục tiêu 
tổng quát của công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện 
giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp 
hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường 
định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế ở 
Việt Nam đã được xác định và yêu cầu tăng cường 
năng lực tiếp cận Cách mạng Công nghiệp lần thứ 
4, để phát triển năng lực của CBQL giáo dục, cần 
phải có tối thiểu các điều sau:
i. Thống nhất và công bố công khai các chuẩn 
đối với từng cấp, bậc học; chuẩn đối với từng cấp 
quản lý trong hệ thống giáo dục (Chính các chuẩn 
này kết hợp với các Điều lệ tương ứng đã có sẽ định 
hướng cho CBQL giáo dục phấn đấu để bảo đảm 
yếu tố thứ nhất: Yếu tố nhận thức).
ii. Tuân thủ đúng các yêu cầu khi bổ nhiệm 
người đứng đầu một đơn vị/tổ chức hay khi giao 
trách nhiệm cho một người trước một nhiệm vụ cụ 
thể. Một yêu cầu trọng yếu trong điều kiện thứ 2 
này là: Người được giao nhiệm vụ đã thành công 
khi đóng vai trò là CBLĐ trong quá khứ chưa? Nói 
một cách khác, sự từng trải của họ trong lĩnh vực 
mà cấp có thẩm quyền định giao cho họ cụ thể ra 
sao? (Chính yêu cầu này sẽ khuyến khích và định 
hướng cho CBQL giáo dục tự rèn luyện khả năng 
của bản thân để những khả năng sẵn có trong họ 
hoặc họ tiếp nhận được trong thực tế cuộc sống trở 
thành kỹ năng của bản thân. Rèn luyện các thao 
tác tư duy trước khi đưa ra một quyết định quản 
lý chính là điều kiện tiên quyết để trở thành một 
CBQL/CBLĐ thành công). 
iii. Thái độ khi thực hiện nhiệm vụ của người sẽ 
được giao nhiệm vụ là một thách thức đối với các 
cấp có thẩm quyền. Đây là một điều kiện quan trọng 
nhưng khó nhận dạng chính xác ngay được; Hơn 
nữa, để phát triển được thái độ tích cực của một 
con người phải là một quá trình, không thể trong 
một thời gian ngắn. Từ khái niệm thái độ, có thể 
hình dung việc đánh giá về thái độ của một người 
trước một nhiệm vụ cụ thể là sự sẵn sàng của người 
đó trước nhiệm vụ theo một hướng nhất định trong 
một quá trình thực thi nhiệm vụ đó, nó được bộc lộ 
ra bên ngoài thông qua hành vi, cử chỉ, nét mặt và 
lời nói của người đó trong những tình huống, điều 
kiện cụ thể (Đó chính là những biểu hiện cấp thấp 
của quyết định quản lý). 
iv. Một điều hiển nhiên, điều kiện không thể 
thiếu để phát triển năng lực thực hiện một nhiệm 
vụ là sức khỏe của người được trao nhiệm vụ trước 
các sức ép về kinh tế, xã hội, tâm lý trong quá trình 
thực thi nhiệm vụ.
v. Điều kiện tối thiểu cuối cùng là phải có môi 
trường phù hợp. Thực tế đã cho thấy, để có một môi 
trường phù hợp không giản đơn và yếu tố này đang là 
điểm yếu trong thực tế ở Việt Nam. Môi trường phù 
hợp có ảnh hưởng rất lớn tới khả năng thành công 
một nhiệm vụ. Làm sao có thể thành công khi bất ngờ 
gặp “thiên tai, địch họa”? Làm sao thể hiện được khả 
năng trước một nhiệm vụ nếu thường xuyên chỉ “ở 
hàng dự bị”? Làm sao thể hiện được khả năng giảng 
dạy hay quản lý một cách nhanh chóng, hợp lý trong 
hoàn cảnh phải tận dụng triệt để sức mạnh lan tỏa của 
số hóa và công nghệ thông tin khi mà các điều kiện 
về cơ sở vật chất thiếu thốn, khi ta không có đủ lượng 
thông tin cần thiết? Làm sao thực hiện được nhiệm 
vụ khi quá trình thực hiện không có nguyên tắc hay 
nguyên tắc đưa ra một cách tùy tiện?...
7. Kết luận
Muốn hoàn thành một nhiệm vụ và phát triển 
Tạp chí Nghiên cứu Dân tộc KHOA HỌC, GIÁO DỤC VÀ CÔNG NGHỆ
61Số 21 - Tháng 3 năm 2018
năng lực này trong bối cảnh hiện nay ở Việt Nam, 
mỗi CBQL giáo dục phải nhận dạng đúng các yếu 
tố tạo nên năng lực thực hiện nhiệm vụ và phải hiểu 
rõ vai trò của một người CBQL giáo dục để từ đó 
có định hướng cho mình trong quá trình hoàn thiện 
bản thân. 
Năng lực thực hiện nhiệm vụ chính của CBQL 
giáo dục chính là năng lực đưa ra các quyết định 
quản lý đúng khi tác động trực tiếp đến đối tượng 
quản lý thông qua bốn quá trình (còn được gọi là 4 
chức năng quản lý): Lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo 
và kiểm tra một cách có hướng đích, không vi phạm 
nguyên tắc nhằm đạt được mục tiêu đã được tập 
thể thống nhất về các nội dung nhằm bảo đảm thực 
hiện đúng bản chất của giáo dục và trong một môi 
trường giáo dục. 
Để có những QĐQL đúng, mỗi CBQL giáo dục 
phải hiểu rõ các biểu hiện của QĐQL, nó bao gồm 
cả các hành động tương tác có ý thức, các hành 
động tạo nên sự nêu gương của bản thân hoặc các 
văn bản do mình ban hành. Một điều vô cùng quan 
trọng là: Mỗi CBQL phải thường xuyên rèn luyện 
các thao tác tư duy trước khi bản thân đưa ra một 
QĐQL nào đó.
Những điều kiện để phát triển năng lực thực 
hiện nhiệm vụ chính của CBQL giáo dục trong bối 
cảnh hiện nay ở Việt Nam đã đề cập là những điều 
kiện tối thiểu để phát huy tốt được 5 yếu tố (NT, 
KN, TĐ, SK và MT) cấu thành năng lực thực hiện 
nhiệm vụ chính của một người bình thường. Khi là 
một CBQL giáo dục trong bối cảnh hiện nay, 5 điều 
kiện trên càng trở nên quan trọng đối với các cấp có 
thẩm quyền và đối với mỗi cá nhân thực hiện các 
nhiệm vụ giáo dục. Điều kiện thứ nhất và thứ hai 
phụ thuộc phần lớn vào vai trò, trách nhiệm của các 
cấp quản lý giáo dục có thẩm quyền. Điều kiện thứ 
ba và thứ tư lại phụ thuộc phần lớn vào vai trò, trách 
nhiệm của cá nhân khi nhận một nhiệm vụ giáo dục 
nào đó. Để có được điều kiện thứ năm thì không 
phải trách nhiệm của riêng ai với sự dẫn dắt, gương 
mẫu từ các CBLĐ/CBQL các cấp.
Trong khuôn khổ bài viết này, người viết đã đưa 
cách tiếp cận dưới góc độ quản lý về năng lực thực 
hiện nhiệm vụ chính của CBQL giáo dục, với hy 
vọng: Không những gián tiếp chỉ ra những nguyên 
nhân dẫn đến những hạn chế, bất cập khi thực hiện 
việc giao trách nhiệm cụ thể về lĩnh vực giáo dục 
cho một cá nhân ở Việt Nam, mà hơn nữa, người 
viết muốn chỉ ra vai trò, trách nhiệm của các cá 
nhân/tập thể trong việc tạo ra các điều kiện tối thiểu 
để phát triển được năng lực thực hiện nhiệm vụ 
chính của CBQL giáo dục trong bối cảnh hiện nay 
ở Việt Nam. 
Điều kiện để phát triển năng lực thực hiện nhiệm 
vụ chính của CBQL ở các cơ sở giáo dục dành cho 
người dân tộc thiểu số đáp ứng yêu cầu cách mạng 
công nghiệp 4.0 cũng chính là các điều kiện để phát 
triển năng lực thực hiện nhiệm vụ chính của CBQL 
giáo dục nói chung đã được đề cập trong mục 6 ở 
trên nhưng với cách tiếp cận “vừa sức và phù hợp 
với thực tiễn”, trong đó phải đề cao tính minh bạch 
khi thực hiện một hoạt động nào đó và sự trải ng-
hiệm của cá nhân khi được giao một nhiệm vụ. 
Tài liệu tham khảo
[1] Ban chấp hành Trung ương, (2013), Nghị 
quyết TW8, ĐH XI, về đổi mới căn bản, toàn diện 
Giáo dục và Đào tạo. NQ số 29-NQTW;
[2] Chính phủ, (2017), Về việc tăng cường năng 
lực tiếp cận Cách mạng Công nghiệp lần thứ 4. 
Chỉ thị 16-CT/TTg, ngày 04/5/2017 của Thủ tướng 
Chính phủ;
[3] Vũ Hữu Ngoạn, (2001), Tìm hiểu một số khái 
niệm trong văn kiện đại hội IX của Đảng, NXB. 
Chính trị Quốc gia;
[4] Ngô Viết Sơn, (2013), Phát triển năng lực 
nghiên cứu khoa học cho sinh viên Học viện Quản 
lý giáo dục. Báo cáo tổng kết đề tài KH&CN cấp 
Bộ, mã số B2009 -29.36;
[5] Ngô Viết Sơn, (2014), Dùng định nghĩa thao 
tác để tìm hiểu khái niệm quản lý và lợi ích khi sử 
dụng cách định nghĩa này, Tạp chí Giáo dục, số 
374, kỳ 1, tháng 12-2014;
[6] Ngô Viết Sơn, (2015), Một cách tiếp cận để 
tìm bản chất của quản lý giáo dục. Tạp chí Khoa 
học Quản lý Giáo dục. Số 4, tháng 8-2015;
[7] Từ điển thuật ngữ lý luận và phương pháp 
dạy học. Đại học giáo dục. Dự án KHCN đặc biệt 
của Đại học Quốc gia Hà Nội, 2001. Chủ nhiệm Dự 
án: GS.TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc.
DEVELOPING CAPACITY OF EDUCATION MANAGERS IN ETHNIC MINORITY BOARDING 
SCHOOL MEETING THE INDUSTRIAL NETWORK REQUIREMENTS 4.0
Ngo Viet Son
Abstract: After clarifying the terms: Capacity, educational administrators, the ability to perform the 
primary task of education administrators and assurance conditions have a correct management decision, 
the writer would like to propose The conditions for developing the capacity to perform the main task of 
educational administrators in the current context in Vietnam are based on that point of view when applied 
to management staff at educational institutions. for ethnic minorities.
Keyword: Capacity; education managers; management decisions; ethnic minorities.