Đinh hướng đổi mới đào tạo bác sĩ phẫu thuật Việt Nam trongtương lai

 TCNCYH 114 (5) - 2018 123 
TẠP CHÍ NGHIÊN CỨU Y HỌC 
ĐINH HƯỚNG ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO 
BÁC SĨ PHẪU THUẬT VIỆT NAM TRONGTƯƠNG LAI 
Bùi Mỹ Hạnh 
Trường Đại học Y Hà Nội 
Thực hành phẫu thuật ở Việt Nam và nhiều nước khác trên Thế giới đã trải qua những thay đổi lớn trong 
thời gian qua. Những ảnh hưởng của suy thoái, khó khăn về kinh tế, việc cung cấp dịch vụ chăm sóc sức 
khỏe và lấy quan điểm bệnh nhân là trung tâm đã góp phần tạo nên những thay đổi trong cách tiếp cận giáo 
dục. Việc giới thiệu các nguyên tắc đào tạo dựa trên bằng chứng là chìa khóa trong việc thúc đẩy sự thay 
đổi trong chương trình đào tạo sau đại học về ngoại khoa. Tập trung vào đào tạo đảm bảo cung cấp bằng 
chứng dựa trên nhu cầu chăm sóc của bệnh nhân phẫu thuật. Nguyên tắc đào tạo có xu hướng chuyển từ 
mô hình học nghề sang mô hình đào tạo dựa trên năng lực với các thành phần đánh giá rõ ràng và nhu cầu 
tuân thủ thông qua các tiêu chuẩn nghiêm ngặt để công nhận. Nghiên cứu này sẽ tổng kết lịch sử phát triển 
các thay đổi quan trọng trong chương trình đào tạo và đánh giá bác sĩ phẫu thuật trong các năm qua và sẽ 
cố gắng làm nổi bật các xu hướng trong giáo dục y tế cũng như các yếu tố mang tính thể chế, chính sách 
phức tạp tại Việt Nam. 
Từ khóa: đào tạo y khoa, bác sĩ phẫu thuật 
Địa chỉ liên hệ: Bùi Mỹ Hạnh, Trường Đại học Y Hà Nội 
Email: [email protected] 
Ngày nhận: 5/5/2018 
Ngày được chấp thuận: 27/7/2018 
I. ĐẶT VẤN ĐỀ 
Bác sĩ là một nghề thực hành trong một hệ 
thống y tế và đặc biệt phải quản lý việc chăm 
sóc cho từng người bệnh/nhóm người bệnh 
mình tiếp xúc sao cho phù hợp với điều kiện 
thực tiễn mà luôn thể hiện được nguyên tắc 
lấy an toàn chất lượng của người bệnh làm 
trung tâm [1]. Để thực hiện nhiệm vụ này đòi 
hỏi các bác sĩ phải là những người đa năng 
lực (meta-competencies), hiểu biết, cam kết 
không ngừng học tập phát triển cho bản thân 
và cho chính hệ thống họ tham gia phục vụ 
[2]. Tuy vậy, vấn đề chất lượng đào tạo bác sĩ 
phẫu thuật tại Việt Nam ngày càng có nguy cơ 
đi xuống thể hiện bởi sự thiếu đáp ứng của 
bác sĩ phẫu thuật trong một bối cảnh đầy biến 
động và thách thức. Vì vậy, nghiên cứu được 
thực hiện với mục tiêu: 
1. Mô tả thực trạng đào tạo bác sĩ phẫu 
thuật tại Việt Nam trong quá khứ, hiện tại. 
2. Đề xuất một số định hướng chương 
trình đào tạo bác sĩ phẫu thuật Việt Nam trong 
tương lai. 
II. NỘI DUNG TỔNG QUAN 
1. Thực trạng chương trình đào tạo bác 
sĩ phẫu thuật quá khứ và hiện tại 
1.1. Thực trạng khung chương trình đào 
tạo bác sĩ phẫu thuật hiện nay 
Chương trình đào tạo bác sĩ phẫu thuật tại 
Việt Nam đã không thay đổi trong những năm 
qua. Những vấn đề cụ thể về một hướng đi 
cho chương trình đào tạo chưa được lập kế 
hoạch. Hầu hết các cơ sở đào tạo chưa nhận 
thức và chưa gắn kết một cách hệ thống toàn 
bộ quá trình đào tạo một người bác sĩ phẫu 
thuật với cách tiếp cận những gì đầu ra bác sĩ 
có được phải do chính những trải nghiệm và 
những chuẩn năng lực đầu ra của từng giai 
 124 TCNCYH 114 (5) - 2018 
 TẠP CHÍ NGHIÊN CỨU Y HỌC 
đoạn, từng môn học và từng hoạt động giáo 
dục trong cơ sở đào tạo [3]. 
Những nhu cầu đào tạo không được các 
cơ sở đào tạo cập nhật và thể hiện sự điều 
chỉnh ngay trong từng nội dung, từng hoạt 
động dạy - học và đánh giá. Nếu xem xét kĩ 
các quy chuẩn của một chương trình đào tạo 
bác sĩ phẫu thuật và đối sánh với chương 
trình thực tế tại Việt Nam sẽ thấy có những 
khoảng trống quá lớn. Sự hài lòng/không hài 
lòng của người sử dụng và thậm chí của 
chính những giảng viên, lãnh đạo cơ sở đào 
tạo-người tạo ra sản phẩm đều nhận thấy rõ ở 
tất cả các nghiên cứu cũng như từ kết quả 
khảo sát của nghiên cứu này theo các nội 
dung tiếp cận đảm bảo chất lượng của Liên 
đoàn giáo dục y khoa thế giới (Word Federal 
Medical Education – WFME) phối hợp với bộ 
tiêu chuẩn tiêu chí của Bộ Giáo dục và đào 
tạo, gồm: (1) sứ mệnh, mục tiêu, chuẩn năng 
lực; (2), Tổ chức quản lý; (3) Chương trình 
giáo dục, kế hoạch chiến lược của chương 
trình đào tạo), (4) Lượng giá người học và 
đánh giá chương trình đào tạo, (5) chất lượng 
nguồn nhân lực phục vụ cho chương trình đào 
tạo, (6) Người học, (7) nghiên cứu khoa học - 
công nghệ; (8) Hợp tác quan hệ; (9) cơ sở vật 
chất của chương trình đào tạo và (10) Tài 
chính cho thấy: chương trình đào tạo bác sĩ 
phẫu thuật của Việt Nam được xây dựng theo 
đúng theo tiếp cận của một chương trình đào 
tạo trong đại học và hoàn toàn dựa trên môn 
học (subject-based) đặc biệt là mất đến 6 
tháng (25% tổng số thời gian) cho học hoàn 
toàn lí thuyết trong trường [4]. Ngay cả đến 
lúc học lâm sàng trong bệnh viện thì phần 
giảng lý thuyết lâm sàng cũng chiếm một tỷ lệ 
không nhỏ. Tính tích hợp và đào tạo theo tiếp 
cận dựa trên năng lực chưa có những định 
dạng cụ thể [4]. 
Các tên gọi cho các cấu phần của chương 
trình đào tạo cơ bản đã phản ảnh được quá 
trình học tập để trở thành một người BS phẫu 
thuật theo mục tiêu đào tạo bao gồm các học 
phần khoa học cơ bản, y học cơ sở, y học lâm 
sàng. Các phần học trước khi lâm sàng mất 6 
tháng và tiếp sau đó là học lâm sàng bệnh 
viện 18 tháng và kết thúc bằng duy nhất hai 
hình thức là thi lý thuyết và thực hành [5]. 
Phần lâm sàng của chương trình bác sĩ 
phẫu thuật dành phần lớn thời gian cho các ca 
mổ, thực hiện thủ thuật nhưng toàn bộ các kĩ 
năng này đều không gắn với các khái niệm về 
năng lực đặc biệt một số năng lực, phẩm chất 
cần được tích hợp, xuyên suốt trong cả 5 mốc 
năng lực của chương trình đào tạo không thể 
hiện một cách rõ ràng và phù hợp [5]. 
Chương trình vẫn quá nặng về lý thuyết và 
ít những nội dung giáo dục trải nghiệm những 
thách thức nghề nghiệp đang không ngừng 
thay đổi. Những năng lực về khả năng nghiên 
cứu, tư duy phản biện, ra quyết định dựa trên 
bằng chứng cũng như năng lực tự học, dạy và 
đánh giá bản thân, người khác trong thực 
hành lâm sàng không có quy định rõ rang [3]. 
Hầu hết các nước đều có chương trình 
đào tạo phẫu thuật nhiều hơn ít nhất là hai 
năm trong số các chương trình đào tạo bác sĩ 
chuyên khoa. Việt Nam là nước có chương 
trình đào tạo phẫu thuật theo hình thức ngắn 
nhất. Kết quả đầu ra của bác sĩ phẫu thuật 
ngày càng phức tạp cũng có thể được cải 
thiện bằng cách đào tạo liên tục ngay cả sau 
khi có bằng cấp cho cả thực hành chuyên 
khoa và cấp cứu. Bác sĩ bệnh viện cho mọi 
cấp độ cần được khuyến khích bổ nhiệm với 
vai trò người kèm cặp, chỉ bảo, lượng giá và 
xác nhận thường xuyên [3]. 
Mặc dù đa số học viên chọn chuyên ngành 
dựa trên điểm số đầu vào cũng như mong 
 TCNCYH 114 (5) - 2018 125 
TẠP CHÍ NGHIÊN CỨU Y HỌC 
muốn cá nhân nhưng việc trải nghiệm đào tạo 
phải được coi đấy là trải nghiệm vị trí công 
việc đúng với bản chất của đào tạo bác sĩ 
phẫu thuật. Việc tuyển chọn vào các vị trí vừa 
làm - vừa học để cung cấp các dịch vụ phẫu 
thuật nên được quyết định bởi nhu cầu của 
người dân. Cần phải có những quy định 
những phạm vi thực hiện các thủ thuật, phẫu 
thuật cho các mức năng lực của cơ sở cung 
cấp dịch vụ phẫu thuật khác nhau. Như vậy, 
định nghĩa "chương trình đào tạo" bác sĩ phẫu 
thuật còn phải gắn kết cơ hữu với quy định về 
phạm vi hành nghề của họ trong thực hành 
chuyên khoa. Ngay sau khi kết thúc chương 
trình đào tạo, bác sĩ phẫu thuật cần trải 
nghiệm ngay ở vị trí làm việc cọ sát nhiều với 
các ca cấp cứu và ngoại khoa tổng quát để 
phát triển tối đa các năng lực chung đặc biệt 
các năng lực liên quan đến những kĩ năng 
không phẫu thuật. Chiến lược theo từng giai 
đoạn phát triển nghề nghiệp liên tục cũng phải 
được tiêu chuẩn hoá [6]. 
Trọng tâm của đào tạo phải được gắn với 
nhu cầu của người bệnh và các dịch vụ. Tất 
cả các bên liên quan phải tham gia và đồng 
thuận với những quyết định về mô hình, 
chương trình đào tạo. Điều quan trọng cần 
nhấn mạnh rằng đây không phải là “không 
đứng lớp” giảng dạy phẫu thuật mà nhưng chỉ 
đơn thuần là thay đổi các điểm chốt chứng 
nhận năng lực thực hành nghề nghiệp và vấn 
đề hợp đồng đào tạo với người có vai trò 
chính làm việc thường xuyên ở bệnh viện [2]. 
1.2. Lượng giá học tập 
Trong chương trình đào tạo bác sĩ phẫu 
thuật hiện tại, đánh giá quá trình chỉ được coi 
là kiểm tra lý thuyết và thực hành. Phương 
thức kiểm tra này đa phần chỉ xác định về một 
số khả năng liên quan đến kiến thức lý thuyết 
và rất ít thực hành. Việc đào tạo bác sĩ phẫu 
thuật không có giám sát thường xuyên, không 
có chương trình tự học có kèm cặp hướng 
dẫn đã làm cho việc không quản lý được 
những năng lực về hành vi, thái độ và tính 
chuyên nghiệp trong thực hành lâm sàng của 
người học. Các chuẩn năng lực đầu ra không 
có bằng chứng đã được đánh giá từ bộ câu 
hỏi trắc nghiệm hay đề thi có tính giá trị và độ 
tin cậy. Đặc biệt không chỉ ra được những 
năng lực do trường công bố được đánh giá 
như thế nào trong suốt quá trình và tại thời 
điểm chuẩn bị cho người học chuyển sang 
hành nghề thực tế [7]. 
Hầu hết mọi người đều quen với khái niệm 
kiểm tra lý thuyết nhưng bản chất nếu thi tự 
luận như hiện nay thì ngay cả trong bài thi tốt 
nghiệp cũng không đảm bảo đo lường được 
các chuẩn năng lực của lĩnh vực kiến thức ở 
mức độ áp dụng. Rõ ràng cách tiếp cận nội 
dung, nhồi nhét kiến thức, học tủ, học để thi 
của cả người dạy và học đã dẫn đến việc 
đánh giá khả năng đo lường của các chuẩn 
năng lực vì chuẩn năng lực cũng như năng 
lực đầu ra không đơn thuần chỉ là một danh 
động từ mà phải là một hành động thực, trong 
bối cảnh thực, có khả năng cho đo lường 
đuọc. Có thể về lý thuyết mọi người chỉ hiểu 
theo chiều là áp dụng kiến thức để giải thích 
các triệu chứng nhưng trong hoàn cảnh nào, 
với ai và như thế nào là một khả năng đa 
dạng và phức tạp chứ không phải mang tất cả 
những gì nhớ được ra để áp dụng [8]. 
Có nhiều phương pháp lượng giá được 
ứng dụng hoặc có khả năng ứng dụng trong 
lượng giá các học viên. Tuy nhiên, cơ sở dữ 
liệu dùng trong công cụ lượng giá đáng tin cậy 
và có giá trị trong lĩnh vực ngoại khoa thường 
thiếu tính hệ thống. Một số công cụ được thiết 
 126 TCNCYH 114 (5) - 2018 
 TẠP CHÍ NGHIÊN CỨU Y HỌC 
lập trong các lĩnh vực khác nhau và một số 
khác chỉ là các công cụ dùng cho học tập tại 
thời điểm hiện tại. Ví dụ như các bài kiểm tra 
viết để lượng giá quá trình đào tạo và cấp 
chứng chỉ được coi là công cụ kiểm định rất 
tốt về kiến thức phẫu thuật nhưng lại không 
quan tâm đến năng lực. Các phương pháp 
lượng giá lí thuyết không có sự tương quan có 
ý nghĩa giữa kĩ năng kĩ thuật và quy trình thực 
hiện phẫu thuật và phải kết hợp nhiều phương 
pháp lượng giá khác nhau phối hợp mới đo 
lường tất cả các khía cạnh của năng lực ngoại 
khoa. Roberson và các đồng sự đã phát triển 
và xác nhận một công cụ dựa trên quan sát 
trực tiếp (OSCE - objective structured clinical 
exam) để đo lường để đo lường quá trình 
thực hiện. Những công cụ này cho thấy giá trị 
và sự tin cậy và xác minh rằng đánh giá tổng 
thể là công cụ mang lại ý nghĩa và có thể áp 
dụng cho lượng giá năng lực [8]. 
Năng lực kĩ thuật ngoại khoa có thể được 
chia thành sự lanh lẹ, sự định hướng không 
gian, và thực hiện phẫu thuật trôi chảy. Sự 
lanh lẹ trong tâm lý, sự trao đổi, vận động của 
các bộ phận chức năng. Lượng giá năng lực 
bác sĩ phẫu thuật trong đào tạo và thực hành 
là một vấn đề quan trọng mà y học hiện đại 
đang phải đối mặt. Ngoài yêu cầu giáo dục 
học viên thành thạo trong phẫu thuật, một vấn 
đề quan trọng khác của lượng giá kết quả đầu 
ra đó là phải bao phủ tất cả các khía cạnh của 
hệ thống chăm sóc sức khỏe phải trả lời câu 
hỏi lượng giá kết quả đầu ra có ảnh hưởng 
như thế nào? thực hành ở đâu? và các bác sĩ 
được bổ sung phần thiếu sót như thế nào? 
Các phép đo lường quá trình thực hiện của 
người thực hành đang được phát triển nhờ 
những nỗ lực trong chi trả bảo hiểm cho chăm 
sóc. Nhà cung cấp sẽ nhận thanh toán theo 
nhiều hình thức khác nhau để lượng giá chất 
lượng chăm sóc người bệnh và sử dụng 
thông tin đó nhằm cải thiện chăm sóc người 
bệnh một cách tổng thể. Các công ty bảo hiểm 
thương mại quốc tế đang nghiên cứu các 
phương pháp tiếp cận tương tự như thế này 
trong hoạt động chi trả, quản lý của mình [3]. 
Trọng tâm về kết quả đầu ra cũng đã lan 
rộng vào phương thức mà học viên được 
giảng dạy, đánh giá, và cấp bằng. Vào năm 
2001, Hội đồng Kiểm định Giáo dục Y khoa 
sau Đại học Hoa Kỳ (The Accreditation Coun-
cil for Graduate Medical Education – AGCME) 
khởi xướng Dự án về kết quả đầu ra. Đề xuất 
này có tính dài hạn và tập trung vào giáo dục 
kết quả đầu ra trong chương trình đào tạo hơn 
là nhấn mạnh vào khả năng, đó là một 
chương trình giáo dục đã được tổ chức và có 
sự đồng thuận các yêu cầu về chương trình 
một cách cụ thể. Quy trình kiểm định của hội 
đồng Kiểm định Giáo dục Y khoa sau Đại học 
đã chuyển từ kiểm định nội dung của chương 
trình giảng dạy sang kiểm định sản phẩm đầu 
ra giáo dục của chương trình đó. Tối thiểu 
nhất, các chương trình này được ủy nhiệm sử 
dụng các phương pháp lượng giá kết quả đầu 
ra và không ngừng cải thiện sản phẩm giáo 
dục đó là thành thạo chương trình tốt nghiệp 
gồm 6 năng lực tổng quát của hội đồng Kiểm 
định Giáo dục Y khoa sau Đại học. Quá trình 
phản hồi chương trình liên quan đến rất nhiều 
mức độ lượng giá vượt ra ngoài tầm đánh giá 
kiến thức, thái độ, và kĩ năng; Quy trình phản 
hồi chương trình còn yêu cầu đánh giá những 
người đã tốt nghiệp, đội ngũ giảng viên, kết 
quả đầu ra của các khoa và các tổ chức. 
Chương trình đào tạo bác sĩ phẫu thuật được 
kỳ vọng không chỉ xem xét gộp chung cơ sở 
dữ liệu quá trình thực hiện của học viên mà 
 TCNCYH 114 (5) - 2018 127 
TẠP CHÍ NGHIÊN CỨU Y HỌC 
nó còn đo lường quá trình thực hiện chương 
trình bên ngoài. Những chỉ dẫn bên ngoài 
được xác định dành cho các chương trình bao 
gồm đo lường chất lượng lâm sàng theo các 
ma trận, kết quả khảo sát người bệnh, các tỉ lệ 
biến chứng. Mặc dù, kỳ vọng vào sự thay đổi 
trong đánh giá chương trình bác sĩ sẽ là một 
quy trình có cơ sở dữ liệu minh chứng từ 
phản hồi các luân khoa năng động và tiến 
triển cần thiết cho cả vấn đề kiểm định 
chương trình và kiểm định bên trong tổ chức 
[2]. 
2. Định hướng chương trình đào tạo 
bác sĩ phẫu thuật Việt Nam trong tương lai 
2.1. Những cơ hội của giáo dục dựa trên 
năng lực 
Giáo dục y khoa dựa trên năng lực cung 
cấp một cơ hội để thay đổi tư duy và sửa đổi 
chương trình đào tạo còn nhiều thách thức 
đáng kể khi thực hiện. Đào tạo dựa trên năng 
lực yêu cầu thay đổi theo phương pháp tiếp 
cận bao gồm cả một sự gia tăng đáng kể 
trong việc quan sát trực tiếp với đánh giá quá 
trình thường xuyên của các kết quả quan sát 
và đo lường. Yêu cầu giảng dạy và lượng giá 
liên tục theo chiều dọc của sự tiến triển năng 
lực của từng học viên. Phát triển giảng viên sẽ 
đóng một vai trò rất quan trọng, đòi hỏi sự 
hiểu biết về các nguyên tắc cơ bản của việc 
giảng dạy, học và đánh giá, cũng như các lý 
thuyết làm cơ sở cho đào tạo dựa trên năng 
lực và thực hành đáng tin cậy. Giáo dục tập 
trung vào việc quan sát trực tiếp, đánh giá quá 
trình và phỏng vấn [7]. 
2.2. Những thách thức trong giáo dục 
dựa trên năng lực 
Sự ra đời của đào tạo dựa trên năng lực 
không phải không có thách thức. Việc sử 
dụng thành công công cụ đào tạo dựa trên 
năng lực và tạo ra môi trường giảng dạy lâm 
sàng linh hoạt được sử dụng để đáp ứng nhu 
cầu của học viên. Đào tạo dựa trên năng lực 
là một nhu cầu cá nhân trong chương trình 
đào tạo bác sĩ phẫu thuật để đáp ứng tốt hơn 
hai nhu cầu bao gồm: thực hiện một cách xuất 
sắc và thực hiện tốt nhất. Điều này yêu cầu 
phải có kế hoạch cải tiến và đổi mới, chẳng 
hạn như cơ cấu kiểu chu kỳ vào các thành tố 
trong môđun [3; 5]. 
Một trong những rào cản lớn nhất đối với 
sự liên kết này là thiếu lượng giá. Lượng giá 
là chìa khóa để thành công trong đào tạo dựa 
trên năng lực. Lượng giá là một quá trình cần 
được thực hiện cho học viên. Một hệ thống 
đánh giá phải bao gồm mục đích rõ ràng, định 
nghĩa rõ ràng về những gì đang được đánh 
giá, giám sát viên được đào tạo một cách 
thích hợp, kịp thời và minh bạch, và các quy 
trình đáng tin cậy để phổ biến và thu thập các 
đánh giá. Đào tạo và đánh giá phải được cùng 
công nhận là quan trọng [2]. 
Phát triển nguồn giảng viên, công nhận và 
những động viên là điều cần thiết để tạo ra và 
hỗ trợ cho văn hóa lượng giá. Khuyến khích 
để lượng giá học viên có thể được xây dựng 
trong một hệ thống chẳng hạn như lượng giá 
liên kết với các hồ sơ năng lực giảng viên. 
Nên có đánh giá hai chiều, cho phép học viên 
đánh giá khả năng giảng dạy của giảng viên 
một cách định kỳ để hoàn thành theo chu kỳ. 
Dịch vụ lâm sàng và lượng giá phải được liên 
kết tương hỗ lẫn nhau, vì vậy dịch vụ trả tiền 
theo nhu cầu thực tập cần phải lượng giá 
giảng viên và ngược lại. Độ tin cậy của lượng 
giá cho phép học viên triển khai dịch vụ cung 
cấp trong lĩch vực mà họ có thẩm quyền. Như 
vậy, một học viên có quyền đưa ra thời gian 
trong mô hình cung cấp dịch vụ, sau khi đạt 
 128 TCNCYH 114 (5) - 2018 
 TẠP CHÍ NGHIÊN CỨU Y HỌC 
được năng lực. Trách nhiệm giảng dạy lâm 
sàng cũng phải được cân bằng tốt hơn cho 
việc thực hiện thành công chương trình đào 
tạo dựa trên năng lực [6]. 
Để khuyến khích các giảng viên tham gia 
vào hoạt động, công cụ đánh giá phải rõ ràng, 
dễ hiểu và giảng viên phải tham gia vào sự 
phát triển lượng giá. Sử dụng các công cụ 
lượng giá điện tử trong đó có thể bao gồm 
trên internet hoặc máy tính một cách dễ dàng. 
Sự chuyển đổi này sẽ đòi hỏi một kinh phí tài 
chính ban đầu và sử dụng thành thạo công 
nghệ thông tin. Phối hợp các nỗ lực và chia sẻ 
các công cụ hay kỹ năng giữa các tổ chức 
hoặc giúp quản lý chi phí [7]. 
Phát triển giảng viên là chìa khóa để thực 
hiện thành công đào tạo dựa trên năng lực. 
Có nhiều thách thức quan trọng để chuẩn bị 
cho việc trang bị cho giảng viên lâm sàng 
trong khi đa số giảng viên thiếu đi khả năng 
đào tạo chính thống trong giảng dạy và lượng 
giá. Ngoài ra, họ cần phải phát triển một nhận 
thức rõ ràng và đánh giá cẩn thận các năng 
lực cốt lõi lâm sàng. Đây là điều cần thiết để 
hiểu rõ về các nguyên tắc đào tạo dựa trên 
năng lực. Giảng viên lâm sàng cần hỏi học 
cách để cải thiện độ tin cậy, sự phân biệt và 
độ chính xác của lượng giá. Phải có sự đồng 
thuận của giảng viên về các yếu tố năng lực 
thiết yếu được quan sát, và trên các tiêu chí 
chuẩn để phân loại các năng lực cá nhân. Khi 
năng lực được thực hiện phù hợp theo ngữ 
cảnh thì phải có đánh giá tổng hợp tập trung 
vào quan sát trực tiếp, và nó phải xảy ra 
thường xuyên. Phải có chiến lược tại chỗ để 
tăng tần suất quan sát trực tiếp của các học 
viên [6]. 
Một thách thức đáng chú ý là giảng viên 
hiện nay không được đào tạo theo cách kết 
hợp với khung năng lực nào. Họ phải được hỗ 
trợ để phát triển chiến lược cho việc giảng dạy 
và lượng giá năng lực cộng tác viên, vận động 
y tế và lãnh đạo để đào tạo học viên trở thành 
những người cung cấp chăm sóc người bệnh 
an toàn và chất lượng nhất [3]. 
Quá trình phát triển giảng viên cần dựa 
trên đánh giá nhu cầu định kì hàng năm, cả 
trong cấp độ hệ thống và ở cấp độ của các 
giảng viên. Các quản trị viên cấp cao và các 
giảng viên kỳ cựu trong tổ chức quản lý 
chương trình ở các cấp độ khác nhau thì sẽ 
tạo nên sự thành công trong đào tạo dựa trên 
năng lực khác nhau. Điều cần thiết là quá 
trình chuyển đổi sang mô hình giáo dục dựa 
trên năng lực là cần có sự linh hoạt để đáp 
ứng nhu cầu của người học đồng thời thúc 
đẩy sự thay đổi cần thiết trong cơ sở hạ tầng 
hiện có của một quy trình dựa trên hệ thống. 
Điều này có khả năng bị cản trở bởi một chiến 
lược đang còn thiếu nhằm hỗ trợ cho một mô 
hình hoàn toàn dựa trên năng lực [6; 7]. 
Việc thực hiện chuyển đổi mô hình đào tạo 
trong thực tế có thể sẽ gặp phải một số khó 
khăn, bất cập bởi những tác động có thể biết 
trước và không biết trước. Có thể điều chỉnh 
và cũng có thể khó thay đổi. Một số yếu tổ ảnh 
hưởng, yếu tố được các bên cho là nguyên 
nhân gây ra những khó khăn, bất cập cho việc 
chuyển đổi sang mô hình đào tạo dựa trên 
năng lực từ phía chủ quan của những đối 
tượng thuộc diện sẽ phải áp dụng kỳ thi sát 
hạch tay nghề (chưa sẵn sàng đáp ứng nhất 
là với những lĩnh vực tính chuyên nghiệp, 
năng lực cộng tác đa chuyên khoa‹) cũng 
như từ phía các cơ sở đào tạo (không muốn 
thay đổi, không muốn chấp nhận giải pháp 
tăng cường giảng viên, giảng viên kiêm nhiệm 
do tác động bởi tự chủ; tuyển dụng tràn lan 
 TCNCYH 114 (5) - 2018 129 
TẠP CHÍ NGHIÊN CỨU Y HỌC 
thiếu hiệu quả‹) và môi trường xã hội xung 
quanh (chưa có tiền lệ nên chưa nhận đươc 
sự quan tâm hỗ trợ của các ngành chức 
năng‹) [1]. 
Thách thức tiếp theo là sự nhất trí thay đổi 
từ một chương trình giảng dạy truyền thống, 
tiếp cận nội dung thành chương trình giảng 
dạy dựa trên năng lực tập trung vào người 
học. Sự chuyển đổi này đòi hỏi thay đổi rất 
nhiều về cách thức giảng dạy hướng theo nội 
dung thành phát triển các quá trình học tập 
mà từng chuẩn năng lực đều có thể được đo 
lường và phản ánh được các tiêu chuẩn 
chuyên môn thông qua sự tương tác tích cực 
giữa người dạy và người học. Sự thiếu hụt 
nguồn cán bộ giảng dạy có đủ năng lực tham 
gia giảng dạy nhiều lĩnh vực trong cùng một 
module và/hoặc nhiều module sẽ làm chậm lại 
quá trình đổi mới [10]. 
Việc triển khai đổi mới chương trình đào 
tạo này còn có thể dẫn đến những xung đột 
về lợi ích giữa các nhóm làm nhiệm vụ quản lý 
và nhóm giảng viên chuyên môn trong các cơ 
sở đào tạo cũng như giữa các cơ sở đào tạo 
với các bệnh viện đào tạo thực hành. Đổi mới 
chương trình đào tạo theo tiếp cận chuẩn 
năng lực đầu ra gắn với nhu cầu thực tiễn 
cũng đồng nghĩa với việc khẳng định vai trò 
của chính của người học đối với hoạt động 
thực hành nghề nghiệp theo hợp đồng trách 
nhiệm ban đầu. Việc làm này sẽ tạo nguồn lực 
cho việc thực hiện chương trình bác sĩ trẻ đi 
về vùng xa vùng sâu, giúp khắc phục tình 
trạng thiếu bác sĩ. Tuy nhiên, nếu các bên liên 
quan không nhận thấy được ích lợi từ việc các 
bác sĩ phẫu thuật được tổ chức học tập tại 
bệnh viện, địa phương theo một chương trình 
đào tạo thực sự hướng đến cộng đồng để có 
những nguồn lực hỗ hợ, thu hút cũng có thể 
sẽ tạo nên sự ngại khó, ngại khổ, khoái thác 
trách nhiệm trong nhóm đối tượng bị tác động. 
Đồng thời cũng sẽ tạo ra tâm lý ngại phấn đấu 
hoặc dao động không an tâm công tác vì e 
ngại sẽ thiếu cơ hội phát triển nghề nghiệp. 
Để khắc phục tình trạng này cần thiết phải có 
sự điều chinh kịp thời đối với một số quy định 
hiện hành nhằm tạo cơ hội thuận lợi giúp các 
nhóm bác sĩ phẫu thuật mới tốt nghiệp dễ 
dàng phát triển hoàn thiện hơn trong giai đoạn 
thực hành tại những nơi khó khăn sau tốt 
nghiệp‹[10]. 
Đào tạo bác sĩ phẫu thuật khó có thể đáp 
ứng hết mà chỉ cân bằng giữa nhu cầu của 
chuyên môn, cá nhân và xã hội. Vì vậy, không 
phải tất cả bác sĩ phẫu thuật có thể chọn vào 
các chuyên ngành của họ, và sự mong đợi 
của học viên cần được quản lý phù hợp. 
III. KẾT LUẬN 
Giáo dục y khoa hiệu quả phù hợp với xu 
hướng của trách nhiệm giải trình cao hơn, 
phải tuân theo các tiêu chuẩn thực hành tốt 
nhất và các nguyên tắc của bằng chứng có 
sẵn. Sự ảnh hưởng của môi trường chính trị 
xã hội không ngừng phát triển, với áp lực kinh 
tế ảnh hưởng đến việc cung cấp dịch vụ chăm 
sóc phẫu thuật là một yếu tố quan trọng của 
đào tạo phẫu thuật trong tương lai. Đánh giá 
liên tục các phương pháp đào tạo, tăng cường 
sử dụng các kỹ thuật giáo dục y tế sáng tạo, 
chương trình giảng dạy và các tiêu chuẩn 
công nhận kết quả ngày càng khắt khe là các 
yếu tố có khả năng tiếp tục phát triển trong 
tương lai. Điều quan trọng là cách thức mà 
giảng viên được công nhân với sự chú ý 
hướng tới cố vấn bao gồm lãnh đạo và chiến 
lược phát triển nhằm thúc đấy và phát triển để 
nuôi dưỡng một nền văn hóa học tập. 
 130 TCNCYH 114 (5) - 2018 
 TẠP CHÍ NGHIÊN CỨU Y HỌC 
Lời cảm ơn 
Tác giả xin trân trọng cám ơn Lãnh đạo Bộ 
Y tế, Ban Giám hiệu Trường Đại học Y Hà 
Nội, Trường Đại học Y Dược Hồ Chí Minh, 
Trường Đại học Y Dược Huế, Ban Giám đốc 
Bệnh viện Hữu Nghị Việt Đức, Bệnh viện 
Bạch Mai, Bệnh viện Chợ Rẫy, Bệnh viện Đại 
học Y Hà Nội đã giúp đỡ trong quá trình thực 
hiện nghiên cứu. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
 1. Busing N và Harris K (2015). The 
Future of Postgraduate Medical Education in 
Canada. Acad Med, 90(9), 1258 - 1263. 
2. Association of American Medical 
Colleges (2018). Medicare Direct Graduate 
Medical Education (DGME) Payments, Med 
Teach 28, 638 – 645. 
3. Bùi Mỹ Hạnh (2013). Phát triển chương 
trình giáo dục đa khoa định hướng nghề 
nghiệp: Thực trạng, thách thức và giải pháp. 
Tạp chí Y học Thực hành, 6(872), 34 - 37. 
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010). Công 
văn hướng dẫn xây dựng và công bố chuẩn 
đầu ra ngành đào tạo, số 2196/BGDĐT-
GDĐH. 
5. Bộ Y tế (2013). Dự án Chương trình 
phát triển nguồn nhân lực, Báo cáo thực trạng 
chất lượng các trường đại học y và điều 
dưỡng. 
6. Frank JR, Snell LS (2010). Competency
-based medical education: theory to practice. 
Med Teach, 32, 638 – 645. 
7. General Medical Council (2017). 
Excellence by design: standards for 
postgraduate curricula. 
8. The CanMEDS Roles Framework Dia-
gram (2007). The Royal College of Physicians 
and Surgeons of Canada. 
9. ACGME International (2016). ACGME 
International Foundational program require-
ments for graduate medical education. 
10. Jason R. Frank (2005). The Can-
MEDS 2005 Physician Competency Frame-
work Better standards. Better physicians. Bet-
ter care., Office of Education, ed, The Royal 
College of Physicians and Surgeons of Can-
ada. 
Summary 
SURGEON EDUCATION IN VIETNAM: PAST, PRESENT AND FUTURE 
The practice of surgery in Vietnam, and many other countries, has undergone massive 
changes in the last time. The influences of economic depression and hardship, the provision of 
healthcare, and of holding the patient perspective as central to the delivery of healthcare have 
contributed to changes in educational approach. The introduction of evidence-based training prin-
ciples is the key to promoting change in postgraduate education program in surgical field. The 
focus on training has shifted to ensure provision of evidence based on the demand of care of sur-
gical patients. The philosophy of training tend to move from that of an apprenticeship model to a 
competency-based framework with clear evaluative components and the need for adherence 
through rigorous standards of accreditation. This study will review the history of the evolution of 
some important changes in surgeon training and evaluation over years, and will attempt to high-
light trends in medical education as well as institutional factors and complex policies in Vietnam 
Key word: medical education, surgeon