Cảm nhận của sinh viên chính quy khi trải nghiệm học trực tuyến hoàn toàn trong thời gian phòng chống dịch Covid-19

18 Phan T. N. Thanh và cộng sự. Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(4), 18-28 
Cảm nhận của sinh viên chính quy khi trải nghiệm học trực tuyến 
hoàn toàn trong thời gian phòng chống dịch Covid-19 
Phan Thị Ngọc Thanh1*, Nguyễn Ngọc Thông2 và Nguyễn Thị Phương Thảo3 
1,2,3Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh 
*Tác giả liên hệ, Email: [email protected] 
THÔNG TIN TÓM TẮT 
Ngày nhận: 07/05/2020 
Ngày nhận lại: 15/05/2020 
Duyệt đăng: 15/05/2020 
Từ khóa: 
Cảm nhận của người học 
Công nghệ Covid 19 
Đào tạo trực tuyến 
Keywords: 
Acceptance of students 
Technology Covid-19 
E-Learning 
Trong bối cảnh phòng chống đại dịch COVID-19, các cơ sở giáo 
dục đại học trong và ngoài nước đã triển khai đào tạo trực tuyến toàn 
thời gian nhằm đáp ứng nhu cầu học tập của sinh viên. Nghiên cứu 
này được thực hiện nhằm đánh giá cảm nhận của sinh viên hình thức 
đào tạo chính quy tại một cơ sở giáo dục đại học trên địa bàn Thành 
phố Hồ Chí Minh khi tham gia học tập trực tuyến trong thời gian ứng 
phó với dịch bệnh. Phiếu khảo sát được triển khai qua công cụ Google 
Form gửi đến sinh viên chính quy của trường và thu về 2225 phản hồi. 
Nghiên cứu sử dụng 04 thành phần của cấu trúc đánh giá hệ thống học 
trực tuyến trên nền tảng web của Shee và Wang (2008) gồm: Giao 
diện người dùng (Learner Interface), nội dung (Content), cá nhân hóa 
(Personalization), cộng đồng học tập (Learning Community). Kết quả 
nghiên cứu cho thấy sự khác biệt về mức độ hài lòng của sinh viên và 
xác định có 8 loại khó khăn sinh viên thường gặp nhất khi trải nghiệm 
học trực tuyến hoàn toàn. 
ABSTRACT 
In the context of the Covid-19 pandemic, both domestic and 
foreign educational institutions have implemented full- time online 
education to meet students’ learning demands. This research is 
conducted for evaluating acceptance of students at universities in Ho 
Chi Minh city while attending eLearning in the learning management 
system. The questionnaires are randomly collected from 2225 students 
via Google Form. Base on the research of Shee and Wang (2008) 
about the multi-criteria evaluation of the web-based e-learning system, 
including Learner Interface, Content, Personalization, and Learning 
Community. The result shows the differences in students’ satisfactory 
levels and defines eight common difficulties to face when studying 
online. 
1. Giới thiệu 
Học tập trực tuyến là xu hướng học tập ngày càng phổ biến trong thời đại 4.0. Với sự phát 
triển của mạng internet và các công nghệ kết nối và hiển thị, học tập trực tuyến ngày càng dễ dàng 
và mở ra cơ hội mới cho các cơ sở giáo dục, đặc biệt là các trường đại học. Trong thời gian phòng 
chống dịch COVID-19 tại Việt Nam và trên thế giới, lợi ích của mô hình học tập này đã thể hiện 
Phan T. N. Thanh và cộng sự. Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(4), 18-28 19 
ngày càng rõ nét khi giúp các trường đại học tiếp tục duy trì hoạt động đào tạo và kết nối hàng 
triệu lớp học cho sinh viên và giảng viên trên toàn quốc. Học tập trực tuyến giúp môi trường học 
tập không bị giới hạn về thời gian và không gian, đồng thời giảm chi phí đào tạo và xã hội 
(O’Leary, 2005). 
Việc ứng dụng công nghệ vào trong hoạt động đào tạo vốn dĩ không phải là chuyện quá 
mới mẻ. Sự phát triển và ứng dụng những công nghệ mới trong giáo dục đã giúp nâng cao chất 
lượng và hiệu quả học tập trực tuyến. Theo Connolly và Stansfield (2006), ứng dụng công nghệ 
trong đào tạo đã trải qua ba giai đoạn chính. Giai đoạn đầu tiên là từ 1994 đến 1999, được đánh 
dấu bằng việc sử dụng thụ động công nghệ internet, các tài liệu giấy truyền thống được chuyển 
sang định dạng trực tuyến. Giai đoạn thứ hai là từ 2000 đến 2003, được đánh dấu bằng sự phát 
triển công nghệ truyền thông băng tầng cao, gia tăng hiệu quả và hiệu suất kết nối, truyền tải thông 
tin, phương tiện truyền phát đa dạng thiết bị, tài nguyên số ngày càng phát triển. Môi trường học 
tập ảo được hình thành với sự kết hợp giữa hai hình thức trực tiếp và trực tuyến. Giai đoạn thứ ba 
hiện đang diễn ra, được đánh dấu bằng sự kết hợp bằng mạng xã hội, kết nối diện rộng, mô phỏng 
trực tuyến, học tập trên thiết bị di động (mobile learning). Nhiều nghiên cứu đã được thực hiện 
nhằm đánh giá vai trò của công nghệ trong học tập trực tuyến, Rosenberg (2000) và O’Leary 
(2005) khẳng định học tập trực tuyến dựa trên nền tảng sử dụng các công nghệ internet để cung 
cấp một loạt các giải pháp giúp nâng cao kiến thức và hiệu suất đào tạo. 
Tại Việt Nam, đào tạo trực tuyến đã hình thành và phát triển từ những năm cuối của thập 
niên 2009 với sự ra đời của các chương trình đào tạo từ xa trực tuyến cấp bằng của một số trường. 
Trong 05 năm trở lại đây, ngày càng có thêm nhiều trường triển khai các chương trình đào tạo 
trực tuyến hoàn toàn cấp bằng cử nhân hình thức đào tạo Từ xa và các đơn vị giáo dục cung cấp 
các khóa học trực tuyến ngắn hạn. Trước khi đại dịch COVID diễn ra, hầu hết các trường đại học 
chỉ áp dụng phương thức đào tạo này như một phần bổ trợ cho các lớp đại học chính quy. Ở hệ 
đào tạo chính quy, đa phần các trường đại học áp dụng đào tạo trực tuyến ở các cấp độ cơ bản 
như sử dụng hệ thống quản lý học tập LMS bổ trợ cho quá trình học trên lớp thông qua các hoạt 
động: đăng tải tài liệu, diễn đàn thảo luận, làm một số bài tập tích lũy điểm quá trình... Một số ít 
trường đại học được Bộ Giáo dục và Đào tạo cho phép triển khai thí điểm mô hình đào tạo kết 
hợp (blended learning) với tỉ lệ không quá 30% tổng khối lượng học tập của toàn bộ chương trình 
đào tạo. 
Thực tế triển khai cho thấy các sinh viên tham gia học các chương trình đào tạo từ xa trực 
tuyến hoàn toàn buộc phải cam kết về khả năng sử dụng công nghệ thông tin, đảm bảo đáp ứng 
yêu cầu về kỹ thuật như thiết bị học tập và kết nối internet. Một số trường xây dựng và bắt buộc 
sinh viên tham gia khoá học Kỹ năng học tập trực tuyến trước khi bắt đầu vào các môn học khác. 
Sinh viên theo học các chương trình này được chuẩn bị khá kỹ để có thể theo học trực tuyến trong 
một thời gian dài. Trong khi đó, sinh viên đại học chính quy của các trường mặc dù có thể đã được 
làm quen và học tập một phần trên hệ thống quản lý học tập LMS nhưng vẫn chỉ là các hoạt động 
đơn giản chưa có ảnh hưởng lớn đến kết quả học tập. Khi các trường buộc phải triển khai giảng 
dạy và học trực tuyến hoàn toàn để ứng phó dịch bệnh COVID-19, nhiều sinh viên gặp không ít 
khó khăn trong quá trình thích nghi và tiếp nhận sự thay đổi đột ngột. Sự chuyển biến quá nhanh 
này có thể dẫn đến những cảm nhận khác nhau của sinh viên trong quá trình theo học. Do đó, để 
tìm hiểu và khám phá cảm nhận của sinh viên đại học chính quy khi trải nghiệm việc học trực 
tuyến hoàn toàn, nhóm tác giả đã thực hiện nghiên cứu này. Kết quả nghiên cứu cho thấy các sinh 
viên có cảm nhận khác nhau trong quá trình thích nghi với việc học trực tuyến hoàn toàn như một 
giải pháp tình thế đối phó với đại dịch. Đồng thời, tác giả cũng tìm thấy 08 nhóm khó khăn nổi bật 
của sinh viên và đề xuất một số giải pháp góp phần nâng cao hiệu quả cho các trường đại học khi 
áp dụng phương thức học tập này. 
20 Phan T. N. Thanh và cộng sự. Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(4), 18-28 
2. Cơ sở lý thuyết 
2.1. Các khái niệm 
2.1.1. Đại dịch Covid-19 
Ngày 11 tháng 03 năm 2020, Tổ chức Y tế thế giới đã đưa ra công bố Covid-19 là đại dịch 
toàn cầu và đòi hỏi các nước cần có những biện pháp phòng chống dịch quyết liệt. Theo thông tin 
của Bộ Y tế Việt Nam, trên thế giới đã có gần 2 triệu ca nhiễm (tính đến cuối tháng 3 năm 2020), 
điều này cho thấy mức độ nghiêm trọng của Covid-19. Nhằm thực hiện phòng chống đại dịch, Thủ 
tướng Chính phủ đã ban hành Chỉ thị 16/CT-TTg với các biện pháp thực hiện cách ly toàn xã hội, 
hạn chế di chuyển, tạm dừng tổ chức các hoạt động tụ tập đông người trong đó có hoạt động đào 
tạo tập trung tại các cơ sở giáo dục. Nhằm đảm bảo kế hoạch đào tạo, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã 
chỉ đạo các trường triển khai mô hình đào tạo trực tuyến đến học sinh sinh viên toàn quốc. 
2.1.2. Học trực tuyến (Online Learning) 
Học tập trực tuyến đã trở thành một mô hình học tập phổ biến trên thế giới. Những định 
nghĩa về học tập trực tuyến thường được gắn liền với yếu tố công nghệ. Theo Welsh và cộng sự 
(2003), học tập trực tuyến sử dụng công nghệ kết nối mạng máy tính trên môi trường internet để 
cung cấp thông tin và hướng dẫn cho cá nhân có nhu cầu. Rosenberg (2000) chia sẻ một định nghĩa 
tương tự đề cập đến học tập điện tử là sử dụng các công nghệ internet để cung cấp các giải pháp 
khác nhau cho người học. Holmes và Gardner (2006) xác định học trực tuyến cung cấp cho chúng 
ta quyền truy cập vào các tài nguyên thúc đẩy việc học ở mọi nơi và mọi lúc. Định nghĩa về học 
tập trực tuyến có thể khác nhau nhưng nhưng đều xoay quanh các vấn đề cơ bản là học tập, công 
nghệ và kết nối. Nghiên cứu của Oliver và Towers (2000) đã chỉ ra rằng nếu không có môi trường 
kết nối và thiết bị phù hợp và dễ dàng truy cập, sẽ rất khó hoặc không thể thực hiện học tập trực 
tuyến. Như vậy công nghệ là một điều kiện không thể tách rời khi đánh giá học tập trực tuyến. 
2.2. Sự hài lòng của sinh viên khi tham gia học trực tuyến 
Đào tạo trực tuyến được xem là một loại hình dịch vụ có sử dụng nền tảng công nghệ thông 
tin và sinh viên sẽ được tham gia vào quá trình cung cấp dịch vụ (Lovelock & cộng sự, 2004). 
Trong quá trình sử dụng, sự tương tác giữa người học và hệ thống thông tin sẽ hình thành những 
trải nghiệm và sẽ ảnh hưởng đến sự hài lòng của người học (Lindgaard & Dudek, 2003). Quá trình 
hình thành sự hài lòng của người dùng với một hệ thống thông tin sẽ được bắt đầu từ việc họ hình 
thành mong đợi của bản thân trước khi tiếp xúc với hệ thống. Sau quá trình trải nghiệm, người 
dùng sẽ đánh giá sự khác biệt giữa mong đợi ban đầu với kết quả thực tế nhận được, kết quả đánh 
giá sẽ dẫn đến sự hài lòng hay không hài lòng của người dùng đối với hệ thống thông tin (Chin & 
Lee, 2009). Ngoài những kì vọng của bản thân, người học còn tồn tại tâm lí ngại rủi ro khi sử dụng 
công nghệ đào tạo trực tuyến. Thông thường, những lí do khiến cho hệ thống đào tạo trực tuyến 
thất bại là vấn đề thiếu hỗ trợ về mặt kĩ thuật, tư vấn cho người dùng, cũng như mức độ dễ sử dụng 
của hệ thống (Benson & cộng sự, 2001). Mặt khác, các yếu tố như sự lo lắng của người học về 
máy tính, thái độ của giảng viên, khả năng linh hoạt của hệ thống, chất lượng nội dung, mức độ dễ 
sử dụng và hoạt động đánh giá sinh viên đa dạng, tất cả đều có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh 
viên khi tham gia hình thức đào tạo trực tuyến. (Sun & cộng sự, 2008). 
2.3. Mô hình đánh giá WELS 
Tuy nhiên, việc đo lường sự hài lòng của người sử dụng rất khó khăn, phức tạp và tùy 
thuộc vào tình huống. Trong các nghiên cứu trước, Bailey và Pearson (1983) đã xây dựng thang 
đo lường sự hài lòng của người dùng đối với hệ thống thông tin gồm 39 yếu tố nhưng chưa tiến 
hành phân loại. Trong khi đó, Shee và Wang (2008) đề xuất khung đánh giá gồm có 4 thành phần 
chính để đo lường sự hài lòng của sinh viên đối với hệ thống đào tạo trực tuyến, bao gồm: (1) Giao 
Phan T. N. Thanh và cộng sự. Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(4), 18-28 21 
diện người dùng (Learner Interface), (2) Cộng đồng học tập (Learning Community), (3) Nội dung 
hệ thống (System Content) và (4) Tính cá nhân hóa (Personalization). Giao diện người dùng được 
đánh giá qua các tiêu chuẩn: tính dễ sử dụng, tính thân thiện với người dùng, tính dễ hiểu và tính 
ổn định trong vận hành. Cộng đồng học tập bao hàm tính dễ thảo luận với giảng viên, sinh viên 
khác, dễ tiếp cận với nguồn dữ liệu được chia sẻ, và dễ trao đổi việc học tập với các sinh viên khác. 
Nội dung hệ thống bao gồm các tiêu chuẩn về các nội dung được cập nhật, hiệu quả và hữu dụng. 
Tính cá nhân hóa thể hiện qua khả năng kiểm soát quá trình học tập và ghi dấu hiệu suất học tập. 
Nghiên cứu này sẽ sử dụng kết quả của Shee và Wang (2008) về các yếu tố ảnh hưởng đến 
sự hài lòng của người học hình thức đào tạo trực tuyến. Lí do lựa chọn khung nghiên cứu này là 
vì đây là kết quả nghiên cứu có chỉ số trích dẫn cao và được kế thừa trong nhiều kết quả nghiên 
cứu khác như: Kan (2011), Gandolfo và Feredica (2013), Francisco và cộng sự (2013), Lee và 
cộng sự (2018). 
3. Phương pháp nghiên cứu 
Nghiên cứu được thực hiện tại các trường Đại học có triển khai đào tạo trên LMS tại Thành 
phố Hồ Chí Minh. Trong bối cảnh thời gian phòng chống đại dịch COVID-19, toàn bộ sinh viên 
hệ đào tạo chính quy tại các trường được bố trí học tập trực tuyến trên hệ thống LMS của Nhà 
trường. 
Đối tượng tham gia khảo sát sẽ là sinh viên chính quy đã có tham dự học tập trên hệ thống 
quản lý học tập trực tuyến (LMS). Bảng hỏi được chia thành 2 phần: Phần một gồm các thông tin 
cá nhân của người học như email, Khoa đang theo học, địa điểm học tập chủ yếu, thiết bị kết nối 
chính khi học tập; Phần hai gồm 29 câu hỏi đề cập đến các nội dung nhằm đo lường cảm nhận của 
người học về ba thành phần: Cá nhân hóa quá trình học tập (Personalization); Hỗ trợ học tập 
(Community) và Công nghệ (Learner Interface). 
Thang đo Likert 5 cấp độ (với 1: Hoàn toàn không hài lòng và 5: Hoàn toàn hài lòng) được 
sử dụng trong phần hai và ba của bảng hỏi. Sinh viên nhận bảng hỏi qua email cá nhân. Số lượng 
email gửi đi là 9425; email phản hồi và có bảng hỏi hợp lệ là 2225 (chiếm tỷ lệ 23%). Tỷ lệ tham 
gia phản hồi của sinh viên phân biệt giữa các Khoa được thể hiện trong Bảng 1. 
Bảng 1 
Phản hồi của sinh viên các Khoa 
Khoa 
Số lượng sinh viên 
tham gia khảo sát 
% sinh viên tham gia 
khảo sát 
Khoa Chất lượng cao/Đào tạo Đặc biệt 408 18.3 
Khoa Công nghệ Sinh Học 14 0.6 
Khoa Công Nghệ Thông Tin 107 4.8 
Khoa Kế toán Kiểm toán 289 13.0 
Khoa Luật 252 11.3 
Khoa Kinh tế và Quản lý công 177 8.0 
Khoa Ngoại Ngữ 179 8.0 
Khoa Quản trị kinh doanh 403 18.1 
Khoa Tài chính – Ngân hàng 207 9.3 
Khoa Xây dựng 27 1.2 
Khoa Xã hội học – Công tác xã hội – Đông Nam Á 162 7.3 
Tổng cộng 2225 100.0 
22 Phan T. N. Thanh và cộng sự. Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(4), 18-28 
Cuối cùng là câu hỏi mở để thu thập những phản hồi của người học về những khó khăn 
trong quá trình học tập trực tuyến trên hệ thống LMS. Dữ liệu từ các câu hỏi mở sau khi tổng hợp 
sẽ được phân loại thành 4 nhóm: Nhóm 1 (Những nhận xét/góp ý chung chung, bình thường hoặc 
không có ý kiến); Nhóm 2 (Những nhận xét không nêu rõ khó khăn hoặc mong muốn bỏ dạy trực 
tuyến hoặc thay đổi phương pháp dạy hiện tại); Nhóm 3 (Những nhận xét nêu rõ khó khăn mà 
người học gặp phải, có thể kèm theo góp ý cải thiện); Nhóm 4 (Những nhận xét tích cực về hệ 
thống). Việc phân loại theo nhóm căn cứ theo nội dung phản hồi sẽ giúp xác định những nhóm 
nhận định phổ biến của người học về LMS. Trên cơ sở đó, ta có thể phân tích những khó khăn 
chính mà sinh viên gặp phải trong quá trình học trực tuyến. 
4. Kết quả nghiên cứu 
Kết quả thống kê mô  ... ch theo dõi hoạt động (Mean = 3.67). Các chức 
năng khác tuy có kết quả thấp hơn nhưng không có sự chênh lệch nhiều, giá trị trung bình dao 
động trong khoảng từ 3.35 – 3.50. Tuy nhiên kết quả độ lệch chuẩn đều tiệm cận 1 hoặc lớn hơn 
1 thể hiên có sự khác biệt lớn về cảm nhận của sinh viên về các thành phần công nghệ trên LMS. 
0.00 0.50 1.00 1.50 2.00 2.50 3.00 3.50
ELOLMS là một công cụ tốt và giúp ích 
trong quá trình học của tôi
Tôi dễ dàng tìm hiểu chức năng hệ thống học 
tập trực tuyến và có thể làm được những gì 
Tôi dễ dàng tìm kiếm các thông tin tôi cần 
trên trang hệ thống LMS
Các vấn đề kỹ thuật không xảy ra thường 
xuyên và không ảnh hưởng đến việc học 
3.41
3.40
3.37
3.23
.942
.925
.937
1.056
C Á N H Â N H Ó A
Độ lệch chuẩn Trung bình
0.00 0.50 1.00 1.50 2.00 2.50 3.00 3.50
Tôi được cung cấp đầy đủ thông tin về các khóa 
học thông qua hệ thống LMS
Khi gặp khó khăn trong việc sử dụng hệ thống, 
bản thân tôi có thể tự mình tìm được những 
thông tin hỗ trợ/hướng dẫn xử lý một cách dễ 
Khi tôi gặp phải một lỗi/khó khăn trong việc sử 
dụng hệ thống, tôi có thể nhận được sự hỗ trợ 
kịp thời bằng e-mail hoặc điện thoại từ bộ 
3.49
3.18
3.18
.968
.937
.907
CỘNG ĐỒNG HỌC TẬP
Độ lệch chuẩn Trung bình
24 Phan T. N. Thanh và cộng sự. Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(4), 18-28 
Hình 5. Cảm nhận về các thành phần giao diện người dùng 
Ngoài thống kê mô tả, dữ liệu khảo sát còn bao gồm kết quả phản hồi của sinh viên từ câu 
hỏi mở “Vui lòng chia sẻ những khó khăn bạn gặp phải khi học trực tuyến” được tổng hợp và phân 
loại thành 4 nhóm ý kiến (Bảng 2). 
Bảng 2 
Kết quả phản hồi của sinh viên ở câu hỏi mở 
Nhóm 
Phản hồi của sinh viên 
Số lượng 
sinh viên 
Tỷ lệ (%) 
1 Những nhận xét/góp ý chung chung, bình thường hoặc 
không có ý kiến 
257 11.6% 
2 Những nhận xét không nêu rõ khó khăn hoặc mong muốn 
bỏ dạy trực tuyến hoặc thay đổi phương pháp dạy hiện tại 
85 3.8% 
3 Những nhận xét nêu rõ khó khăn mà người học gặp phải, 
có thể kèm theo góp ý cải thiện 
1861 83.7% 
4 Những nhận xét tích cực về hệ thống 22 1.0% 
 Tổng số phản hồi 2225 100.0% 
Trong tổng số 2225 sinh viên phản hồi, kết quả thống kê cho thấy, đa số sinh viên (chiếm 
tỷ lệ 83.7%) đều nêu rõ ít nhất một khó khăn đã gặp phải trong quá trình học tập trực tuyến, một 
số phản hồi còn nêu những ý tưởng góp ý cải thiện hệ thống, nhóm này được đánh giá là chấp nhận 
phương thức học trực tuyến vì trong kết quả trả lời không đề cập đến những quan điểm như: dừng 
học trực tuyến, chỉ muốn đến trường học, tổ chức học bù khi đi học lại v.v... Kế đến là nhóm phản 
hồi không gặp khó khăn hoặc nhận xét chung chung như hệ thống bình thường, học tập được, 
không có ý kiến v.v (chiếm tỷ lệ 11.6%). Hai nhóm còn lại chiếm tỉ trọng ít nhất nhưng hoàn 
toàn đối nghịch nhau với tỷ lệ 3.8% sinh viên nêu rõ mong muốn bỏ dạy học trực tuyến vì cho 
rằng học trực tuyến không hiệu quả và 1% sinh viên thấy được sự hiệu quả và một số lợi ích nhất 
định khi học trực tuyến. Như vậy, nhìn chung hầu hết sinh viên đều có thái độ chấp nhận mô hình 
học tập trực tuyến trên hệ thống LMS. 
Số lượng câu trả lời về những khó khăn trong quá trình học tập trực tuyến được tổng hợp 
và phân loại thành những nhóm có nội dung tương đồng. Với 2225 sinh viên tham gia khảo sát, có 
0.00 0.50 1.00 1.50 2.00 2.50 3.00 3.50 4.00
ELOLMS kết nối nhanh chóng
ELOLMS đảm bảo kết nối 24/7
Giao diện, màu sắc, cỡ chữ
Chức năng liên lạc, trao đổi (diễn đàn 
Chức năng video conference
Bảng điều khiển
Lịch
3.35
3.50
3.88
3.50
3.40
3.74
3.67
0.99
0.99
0.97
1.09
1.11
1.04
1.11
GIAO DIỆN NGƯỜI DÙNG
Độ lệch chuẩn Trung bình
Phan T. N. Thanh và cộng sự. Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(4), 18-28 25 
tất cả 2606 ý kiến về những khó khăn trong quá trình học tập trực tuyến, kết quả này được phân 
chia thành 8 nhóm khó khăn chính (Hình 6). 
Hình 6. Tổng hợp những khó khăn khi học trực tuyến trên LMS 
Nhóm khó khăn có số lượng phản hồi nhiều nhất liên quan đến Internet (có 945 ý kiến) bao 
gồm những kết quả về: kết nối không ổn định trong quá trình học, cúp điện, tốc độ đường truyên 
kém, không có wifi phải dung 3G nên chi phí cao. Đây là nguyên nhân chính làm cho việc học 
trực tuyến trở nên khó khăn hơn và cũng là một trong những nguyên nhân làm cho sinh viên bị 
mất điểm do khi giảng viên điểm danh thì sinh viên bị mất kết nối khỏi lớp học. Nguyên nhân thứ 
hai là về vấn đề sử dụng hệ thống, tiếp nhận thông tin, 549 ý kiến của sinh viên cho rằng đây chính 
là khó khăn của họ. Những vấn đề của hệ thống về giao diện sử dụng, không hoạt động của một 
vài chức năng thông báo, điển hình như chức năng thông báo đến sinh viên khi giảng viên có cập 
nhật thông tin mới, bỏ sót một vài hoạt động học tập có tính điểm làm cho sinh viên cảm thấy bối 
rối trong quá trình học trực tuyến. Do dịch bệnh đến bất ngờ, một số giảng viên vẫn sử dụng 
Google Drive, email làm công cụ giảng dạy chính chứ không sử dụng LMS. Điều này làm cho một 
số sinh viên cảm thấy hoang mang trong quá trình học. Nhóm nguyên nhân kế tiếp là về vấn đề 
không nắm bắt được nội dung môn học khi học trực tuyến (có 407 ý kiến), sinh viên cho rằng việc 
học trực tuyến không hiệu quả, không dễ tiếp thu cũng như khó để hệ thống kiến thức trong lúc 
học. Nguyên nhân của khó khăn này có thể là do sinh viên chưa thích nghi được với phương pháp 
học mới khi có sự thay đổi một cách đột ngột hoặc do sinh viên không quen với việc tự học, tự 
nghiên cứu thông qua các thiết bị công nghệ. Nhóm nguyên nhân thứ tư là về vấn đề thiếu tương 
tác với giảng viên hoặc phương pháp giảng dạy chưa phù hợp. Đây là nguyên nhân dẫn đến có 217 
ý kiến đề xuất từ sinh viên về việc cảm thấy khó khăn trong quá trình học. Một số giảng viên ít 
tương tác với sinh viên qua các kênh, không giải đáp thắc mắc cho sinh viên một cách kịp thời, 
chấm bài sửa bài không đủ chi tiết, không theo sát quá trình học của sinh viên dẫn đến việc sinh 
viên không theo kịp bài học. Kế đến, 166 ý kiến sinh viên cho rằng nội dung của bài giảng gặp 
một số vấn đề như chưa phù hợp, chưa thu hút, còn nhiều lỗi, chưa có dẫn chứng ví dụ cụ thể 
v.v. Có một số slides và video của các môn không khớp về mặt nội dung, gây khó khăn trong 
26 Phan T. N. Thanh và cộng sự. Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(4), 18-28 
quá trình tổng hợp kiến thức của người học. Nhóm nguyên nhân thứ sáu, 119 ý kiến sinh viên 
không theo kịp chương trình học trực tuyến do lượng kiến thức, bài tập quá nhiều; họ cho rằng 
lượng bài tập nhiều hơn so với khi học trực tiếp trên lớp. Nhóm nguyên nhân thứ tám, âm thanh 
trong quá trình học (chủ yếu qua video conference) không tốt được liệt kê với 104 ý kiến đề xuất 
từ sinh viên. Cuối cùng, 99 ý kiến về vấn đề sinh viên không có trang bị đủ thiết bị phụ trợ (máy 
tính xách tay, sách giáo khoa) hoặc các thiết bị không đáp ứng đủ cho việc học (máy tính xách tay 
không có webcam/không có mic). 
Kết quả nghiên cứu cho thấy, sinh viên tại các trường đại học đã có cảm nhận ở mức độ 
tiệm cận hoặc trên trung bình đối với trải nghiệm học tập trực tuyến trên hệ thống LMS. Cụ thể, 
những yếu tố liên quan đến công nghệ và nội dung học tập được sinh viên đánh giá cao hơn so với 
hai thành phần cá nhân hóa và hỗ trợ học tập (Hình 7). Điều này chứng tỏ dù phải phản ứng nhanh 
do lý do khách quan (dịch Covid-19) nhưng các trường đại học đã có sự đầu tư xây dựng, triển 
khai nội dung đào tạo trên hệ thống trực tuyến. Tuy nhiên do triển khai gấp rút nên các trường vẫn 
chưa có một Chương trình tập huấn, hướng dẫn cụ thể dành cho sinh viên, giúp họ có thể thích 
nghi và đạt được hiệu quả học tập cao nhất trên hệ thống LMS. 
Hình 7. Cảm nhận của người học về LMS 
Kết quả thống kê cũng cho thấy những vấn đề liên quan chất lượng mạng Internet cùng với 
chức năng của LMS là những nguyên nhân chính khiến người học gặp khó khăn trong quá trình 
học tập trực tuyến. Ngoài ra thói quen học tập của sinh viên cũng ảnh hưởng không nhỏ đến cảm 
nhận về hiệu quả công nghệ trong học tập trực tuyến, sinh viên đã quen với hình thức học tập 
truyền thống nhưng vì nguyên nhân khách quan là dịch bệnh Covid-19 khiến họ buộc phải thích 
nghi với hình thức mới. Điều này không hề dễ dàng vì học chưa được chuẩn bị về mặt tâm lý cũng 
như đào tạo đầy đủ về phương pháp học tập trực tuyến cùng với kỹ năng sử dụng hệ thống LMS. 
5. Kết luận 
Nghiên cứu này được thực hiện nhằm đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên chính quy 
khi trải nghiệm học tập trực tuyến trên hệ thống LMS. Việc học tập trên hệ thống này song song 
với việc sử dụng hệ thống LMS cho đào tạo kết hợp sẵn có là bắt buộc trong giai đoạn phòng 
chống dịch Covid-19 vừa qua. Với số lượng 2225 sinh viên tham gia phản hồi, kết quả nghiên cứu 
cũng phần nào thể hiện được cảm nhận của sinh viên trong quá trình học tập vừa qua. Kết quả 
nghiên cứu cũng cho thấy sinh viên chưa có mức độ hài lòng cao trong quá trình học tập trực tuyến 
3.10
3.20
3.30
3.40
3.50
3.60
Cá nhân hóa
Hỗ trợ học tập
Công nghệ
Nội dung
Phan T. N. Thanh và cộng sự. Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(4), 18-28 27 
hoàn toàn như một giải pháp tình thế. Tuy nhiên kết quả này có thể được hiểu là do việc triển khai 
học tập trực tuyến đã được thực hiện gấp rút cho sinh viên đại học chính quy do dịch bệnh Covid-
19. Các yếu tố ảnh hưởng lớn chính là tâm lý chưa sẵn sàng, kết nối internet và sự hỗ trợ kịp thời 
của giảng viên cũng như đội ngũ phục vụ. Thêm vào đó, thói quen giảng dạy và học tập truyền 
thống của giảng viên và sinh viên cũng đã ảnh hưởng đến hiệu quả học tập trong môi trường trực 
tuyến hoàn toàn. Do đó, để triển khai học tập trực tuyến hoàn toàn cho sinh viên đòi hỏi phải có 
sự chuẩn bị không chỉ về hệ thống LMS, cơ sở hạ tầng kỹ thuật mà còn cả sự đầu tư cho sự sẵn 
sàng cho người học lẫn người dạy. Các khó khăn của sinh viên được nêu ra góp phần cho Nhà 
trường trong việc kiểm tra, đánh giá và cải tiến chất lượng đào tạo và quan trọng hơn nhất là có 
thể thiết lập chiến lược và kế hoạch phát triển lâu dài cho đào tạo trực tuyến khi ứng dụng trên tất 
cả các hệ đào tạo của trường. 
Tóm lại, để triển khai học tập trực tuyến hoàn toàn cho sinh viên đòi hỏi phải có sự chuẩn 
bị không chỉ về công nghệ, cơ sở hạ tầng kỹ thuật mà còn cần thêm về công tác truyền thông, tuyên 
truyền, tập huấn hướng dẫn giảng viên, sinh viên sử dụng hiệu quả LMS trong dạy và học. Ngoài 
ra, để có thể triển khai một chương trình đào tạo trực tuyến thành công, không chỉ đơn giản là tổ 
chức các buổi học online thông qua các công cụ phổ biến như Zoom, Hangout Meeting (Google), 
Microsoft Team v.v mà còn cần triển khai hàng loạt hoạt động khác nhằm đảm bảo chất lượng 
đào tạo của phương thức này so với phương thức truyền thống. Theo kinh nghiệm trên thế giới, 
các trường đại học cần căn cứ theo một bộ tiêu chuẩn chất lượng cụ thể về đào tạo trực tuyến vì 
điều này sẽ giúp các trường triển khai thành công chương trình đào tạo đến với người học. 
Hạn chế của nghiên cứu này là chỉ khảo sát tại Thành phố Hồ Chí Minh và áp dụng khung 
phân tích của Shee và Wang (2008) vì muốn tập trung vào khía cạnh cảm nhận của người học về 
công nghệ ứng dụng trên LMS. Điều này dẫn đến việc chưa phân tích đầy đủ được các khía cạnh 
về cảm nhận của sinh viên chính quy trong môi trường học tập trực tuyến. Kết quả nghiên cứu này 
có thể là nền tảng cho một nghiên cứu mang tính phổ quát hơn nếu được thực hiện với khung phân 
tích hoàn thiện và có thêm sự tham gia của nhiều trường đại học tại các địa phương khác. 
Tài liệu tham khảo 
Bailey, J. E. & Pearson, S. W. (1983). Development of a tool for measuring and analyzing 
computer user satisfaction. Management science, 29(5), 530-545. 
Benson S. M. H., H. Chuan Chan, B. Chai Chua, & K. Fong Loh (2001). Critical success factors 
for on-line course resources. Computers & Education, 36(2), 101-120. 
Chang, M. K., & Cheung, W. (2001). Determinants of the Intention to Use Internet/www at Work: 
A Confirmatory Study. Information and Management, 39(1), 1–14. 
Chao, R.-J. & Chen, Y.-H. (2009). Evaluation of the criteria and effectiveness of distance e-
Learning with consistent fuzzy preference relations. Expert Systems with Applications, 36(7), 
10657-10662. 
Connolly, T. M. & Stansfield, M. H. (2006). From eLearning to games-based eLearning: 
Using interactive technologies in teaching Information Systems. International Journal of 
Information Technology Management (submitted) 
Daniel, Y. S. & Yi-Shun, W. (2008). Multi-criteria evaluation of the web-based eLearning system: 
A methodology based on learner satisfaction and its applications. Computers & Education, 
50, 894–905. 
28 Phan T. N. Thanh và cộng sự. Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(4), 18-28 
Delone, W. H. & Mclean, E. R. (2003). The DeLone and McLean model of information systems 
success: a ten-year update. Journal of management information systems, 19(4), 9-30. 
Francisco, G. G., Jorge, G., Oscar, M. R., & Miguel, A. M. A. (2012). Gender differences in e-
learning satisfaction. Computers & Education, 58(1), 283-290. 
Gandolfo, D. & Federica, P. (2013). How to build an e-learning product: Factors for 
student/customer satisfaction. Business Horizon, 56(1), 87-96. 
Holmes, B. & Gardner, J. (2006). E-learning: Concepts and Practice. California: Sage 
Publications Ltd. 
Kan-Min, L. (2011). E-learning continuance intention: Moderating effects of user e-learning 
experience. Computers & Education, 56(2), 515-526. 
Lee, M. S., An, H. (2018). A study of antecedents influencing eWOM for online lecture website: 
Personal interactivity as moderator. Online Information Review. 
Lindgaard, G. & Dudek, C. (2003). What is this evasive beast we call user satisfaction? Interacting 
with Computers, 15(3), 429-452. 
Lovelock, C. L., Patterson P. G., & Walker, R. H. (2004). Services Marketing an Asia Pacific and 
Australian Perspective. Australia: Pearson Education. 
Oliver, R., & Towers, S. (2000). Up time: Information communication technology: Literacy and 
access fortertiary students in Australia. Canberra: Department of Education, Training and 
Youth Affairs. 
Park, J., Lee, D. & Ahn, J. (2004). Risk–focused e–commerce adoption model: A cross–country 
study. J. of Global Inform. Technol. Manage.,7, 6–30. 
Rogers, E. M. (2003). Diffusion of innovations (5th Ed.). NY: Free. 
Selim, H. M. (2007). Critical success factors for e-Learning acceptance: Confirmatory factor 
models. Computers & Education, 49(2), 396-413. 
Sun, P.-C., Tsai, R.J., Finger, G., Chen Y.-Y. & Yeh, D. (2008). What drives a successful e-
Learning? An empirical investigation of the critical factors influencing learner satisfaction. 
Computers & Education, 50(4), 1183-1202. 
Welsh, E. T., Wanberg, C. R., Brown, K. G. & Simmering, M. J. (2003). E-learning: emerging 
uses, empirical results and future directions. International Journal of Training and 
Development, 7, 245-58.